高中語文單元整合的群文閱讀教學(xué)實(shí)例探討

傳統(tǒng)的高中語文教學(xué)以“細(xì)”字為核心，處處講究“窮摳細(xì)掰”，在課堂教學(xué)中大搞“陣地戰(zhàn)”“拉鋸戰(zhàn)”;與此同時(shí)，教師也在有意無意間按照“師本位”的思維組織教學(xué)工作，學(xué)生們常常只能被動(dòng)接受、記憶。這種課堂模式不但完全違背了新課程綱要中的有關(guān)要求，更極大程度上挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，讓教學(xué)質(zhì)量的提升難上加難。為徹底改變這一局面，真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位并挖掘出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力，高中語文教師務(wù)必要結(jié)合大量的課堂教學(xué)實(shí)踐和理論知識(shí)，在課堂中推行基于單元整合的群文閱讀教學(xué)，真正做到發(fā)動(dòng)學(xué)生、鼓舞學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生、信賴學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。

一、群文閱讀與單元教學(xué)的整合模式

所謂“單元整合”，即指在課程教學(xué)過程中突破課時(shí)的限制，以單元作為開展教學(xué)工作的基本單位。利用這一教學(xué)模式并結(jié)合群文閱讀的具體手段，可以在更大程度上實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效率和質(zhì)量的提高，即使學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)掌握、吸收更多的知識(shí)內(nèi)容，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生“舉一隅而以三隅反”的能力，使學(xué)生的語文綜合素質(zhì)得到質(zhì)的提高。按照權(quán)威理論來看，高中生應(yīng)當(dāng)具備的語文素養(yǎng)大體包含以下方面：語言素材的組織與應(yīng)用、思想理念的延伸與升華、藝術(shù)品鑒與文學(xué)創(chuàng)作以及文明繼承和弘揚(yáng)。群文閱讀在本質(zhì)上是延伸閱讀的改良模式，對(duì)學(xué)生文字閱讀的速率有著更高要求，同時(shí)倡導(dǎo)對(duì)學(xué)生針對(duì)不同體裁、不同題材文章的結(jié)構(gòu)梳理與共性整合能力的強(qiáng)化。

結(jié)合最新頒布的高中語文課程實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，教師的課堂教學(xué)要進(jìn)一步尊重并體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，同時(shí)將對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和能力的塑造納入到核心教學(xué)目標(biāo)中來。因此，高中語文教師要有意識(shí)地轉(zhuǎn)變過去“自己講、學(xué)生聽”“學(xué)生背，自己查”的傳統(tǒng)思路和方法，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“讓我學(xué)”向“我要學(xué)”再向“我會(huì)學(xué)”的蛻化，重視提點(diǎn)教學(xué)和互動(dòng)教學(xué)所具有的巨大促進(jìn)作用，并幫助學(xué)生掌握利用探究活動(dòng)來形成嶄新個(gè)性思維的能力體系。除此之外，高中語文教師還需更多地承認(rèn)并利用不同學(xué)生的個(gè)性化因素，引導(dǎo)學(xué)生基于個(gè)人條件制定適合自己的學(xué)習(xí)策略。

二、將單元作為基本教學(xué)單位開展群文閱讀

第一，基于課文體裁共性建立群文閱讀體系。根據(jù)文章體裁之不同而劃分不同的單元，這本就是教材編纂者的一種思路。高中語文教師在執(zhí)行這一教學(xué)時(shí)要牢牢把握同一體裁的文本特點(diǎn)，設(shè)置符合教學(xué)需要和學(xué)生理解層級(jí)的主題開展單元整合教學(xué)，以期完成對(duì)學(xué)生綜合語文素質(zhì)的全面提升。

例如對(duì)于必修（二）第一單元的教學(xué)。該單元的文章均為散文，共收錄有《荷塘月色》《故都的秋》和《囚綠記》這三篇課文。針對(duì)這一單元，教師可按照下面步驟開展主題性群文教學(xué)：首先，組織學(xué)生快速通讀這三篇散文，并讓學(xué)生標(biāo)注出其中令自己欣賞的詞句，如果有涉及到修辭的部分也要做出相應(yīng)的批注;然后，組織學(xué)生以小組的形式展開討論，試著去概括三篇文章所刻畫的景象以及所蘊(yùn)涵的情懷;再之后引導(dǎo)并協(xié)助學(xué)生繪制一幅關(guān)于三篇文章結(jié)構(gòu)和情感內(nèi)涵的思維導(dǎo)圖，嘗試分析三篇作品在這兩方面所具有的相同點(diǎn)和不同點(diǎn);最后，教師統(tǒng)一聽取各小組的討論成果匯報(bào)，總結(jié)三篇散文在描寫景物和體現(xiàn)散文獨(dú)特之美方面所具有的成功之處，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容試著仿寫一篇狀景散文，并選擇質(zhì)量上乘者整理為一部“班級(jí)文集”。

通過這種模式，學(xué)生的自由感和表現(xiàn)欲都能得到極大的增強(qiáng)和利用，相關(guān)的討論成果也必然極富想象力、創(chuàng)造性和見解性。有的學(xué)生選擇仿寫《荷塘月色》，寫出了自己夜晚復(fù)習(xí)的間隙眺望窗外，看到月光下樹影婆娑的靜謐之景;有的學(xué)生仿寫《故都的秋》，將校園的秋色布于紙上，刻畫出了伴隨自己成長的玉梧黃葉、碧楓丹容;還有的學(xué)生仿寫的是《囚綠記》，圍繞小區(qū)、校園或常去的一處公園描繪了一派欣欣向榮的盎然之綠，讀來別有韻味。

第二，基于題材共性建立群文閱讀體系。主題是文章的核心與靈魂，同樣或類似的主題在文章中的表達(dá)雖然各具個(gè)性化因素，但在宏觀表達(dá)上則具有高度的一致性。在這里筆者以必修（二）中的第三單元作為解析例子。這一單元的課文均為古文，且都是以描寫自然景物、抒發(fā)人文情懷為主要內(nèi)容的，共收錄有《蘭亭集序》《赤壁賦》和《游褒禪山記》三篇課文。高中語文教師在幫助學(xué)生掃清閱讀障礙后，可按照如下環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析式群文閱讀：首先，引導(dǎo)學(xué)生概括三篇文章的主要內(nèi)容和所描繪的自然景物之風(fēng)格;而后，讓學(xué)生試著討論一下這些文章所分別蘊(yùn)藏的深刻哲理;再之后，教師要試著讓學(xué)生思考，當(dāng)我們站在現(xiàn)代的角度去領(lǐng)略這些自然風(fēng)光的時(shí)候，當(dāng)我們結(jié)合自己個(gè)人的真實(shí)經(jīng)歷和認(rèn)知去思考這些景象帶給內(nèi)心的沖擊時(shí)，大家的心底又會(huì)產(chǎn)生怎樣的感慨？對(duì)于自己的過去、現(xiàn)在和將來又會(huì)產(chǎn)生怎樣的思考？最后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)根據(jù)其中的某一篇文章仿寫一部小續(xù)作，并與自己的同桌進(jìn)行交流互評(píng)，互相說出對(duì)方作品中的優(yōu)點(diǎn)與不足。借由這一過程，教師不但能夠讓學(xué)生從更深層次理解文章的結(jié)構(gòu)和情感，同時(shí)也能引導(dǎo)學(xué)生真切體會(huì)到“無限風(fēng)光在險(xiǎn)峰”的道理，從而樹立起不畏艱難、砥礪攀登的情懷。

三、在單元基礎(chǔ)上拓展延伸的群文閱讀方式

第一，基于課文體裁共性建立群文閱讀體系。 不同的體裁必然有著不同的表達(dá)技巧、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和與之對(duì)應(yīng)的行文思路，這是基于文章表達(dá)方式的不同而客觀存在的要求。筆者在這里便以必修（三）第一單元作為解析實(shí)例。這一單元的所有課文均為小說中某一章節(jié)或回目的選段，涉及《紅樓夢》中“林黛玉進(jìn)賈府”、《祝?！芬约啊独先伺c海》（節(jié)選）。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，教師還可以融合其他同作者的類似作品，如《阿Q正傳》或《喪鐘為誰而鳴》等，以“人物形象刻畫的手法”作為線索貫穿于整堂課的講解過程中，安排學(xué)生利用自讀和討論的方法揣摩這些文章中描摹人物形象的方法，從而得出如下結(jié)論：角色的栩栩如生依靠的是涉及動(dòng)作、心理、語言和外貌在內(nèi)的多維描寫，以此來自然而又生動(dòng)地表現(xiàn)人物的整體特點(diǎn)。為了讓學(xué)生將這種認(rèn)識(shí)吸收為自己的寫作表達(dá)技巧，高中語文教師可以安排下面的練習(xí)：首先，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的觀察來選擇一位熟悉的同學(xué)或老師，從動(dòng)作、語言、外貌和神態(tài)等角度對(duì)其進(jìn)行描寫，完成后交由自己的同桌閱讀，看看對(duì)方能否在沒有姓名提示的情況下猜出描寫對(duì)象是誰;而后，鼓勵(lì)學(xué)生試著將這種描寫作為基本，在上面添加一些故事性的情節(jié)，對(duì)身邊更多的人物進(jìn)行串聯(lián)式描寫，寫出一部具有情節(jié)性的作品，再次和同桌互相品鑒一番，看一看雙方都有哪些可取之處與不足。這種教學(xué)模式其實(shí)是對(duì)閱讀的一種利用和拓展，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)既有學(xué)習(xí)成果的反向輸出，能夠更好地幫助學(xué)生從更深層次了解到文章的結(jié)構(gòu)設(shè)置和描摹技法。

第二，基于題材共性建立群文閱讀體系。教材中的課文在篩選、編錄時(shí)都經(jīng)過一系列細(xì)致的考量，能夠被收錄在同一單元的課文必然在內(nèi)容、體裁或情感上具有不同程度的相似性，這為群文閱讀教學(xué)的開展提供了一定的便利條件。比如在必修（二）的第二單元中，三首詩都是對(duì)于情感的精彩刻畫，每一篇都從很深的層面表現(xiàn)了人類情感的豐富、脆弱和綿長，共同揭示了一個(gè)同樣的道理，即：人類對(duì)于愛情的追求是美好而真誠的，但現(xiàn)實(shí)當(dāng)中總會(huì)存在種種難以克服的困難，使這種美好很難轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。在很多教師的眼中，“愛情”似乎對(duì)于高中生而言是一個(gè)頗為“禁忌”的話題;其實(shí)高中生已經(jīng)成年或臨近成年，培養(yǎng)他們正確而成熟的戀愛觀、婚姻觀已很有必要了，這些詩篇恰好可以作為良好的素材。那么教師就可以結(jié)合這種認(rèn)識(shí)布置下面的任務(wù)：首先，安排學(xué)生利用課下時(shí)間閱讀一些關(guān)于人類愛情的詩歌，如葉芝的《當(dāng)你老了》，普希金的《我曾經(jīng)愛過你》，席慕蓉的《一棵開花的樹》以及《詩經(jīng)》中的《蒹葭》等;之后，再讓學(xué)生從一些小說作品中窺探不同的愛情，如《簡·愛》中的簡·愛和羅切斯特，《飄》中的郝思嘉和白瑞德，《駱駝祥子》中的祥子和虎妞，以及《水滸傳》里的張青和孫二娘，等等;最后，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)揮、自由想象，將自己所認(rèn)為的完美愛情通過文字的形式表達(dá)出來，寫一寫自己所追求的愛之美好到底應(yīng)該是怎樣的。借助這種教學(xué)，學(xué)生將從更大范圍內(nèi)去了解不同背景、不同經(jīng)歷的人對(duì)于“愛”的不同理解，進(jìn)而修正自己的愛情觀和擇偶觀，對(duì)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)提高和道德理念成長都大有裨益。

高中語文教師要切實(shí)重視對(duì)課程教學(xué)理念與方法的革新和優(yōu)化，立足于大單元教學(xué)的宏觀視角，采用群文閱讀的策略幫助學(xué)生從整體上把握文章結(jié)構(gòu)、品味文章文字、感悟文章情感，并將這些成果內(nèi)化為自己提升語文綜合素養(yǎng)和社會(huì)人文情感的不竭養(yǎng)料，為學(xué)生日后進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和成長奠定良好而堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

任國財(cái)，甘肅省民樂縣第一中學(xué)教師。