尊重兒童本性 回歸教材本真

彭祖玲

（揚(yáng)州大學(xué)，江蘇 揚(yáng)州 225000）

一、什么是兒童

對(duì)于兒童的定義至今也沒有十分詳細(xì)的解釋，不同的領(lǐng)域、不同的教育家都有著各自的觀點(diǎn)。《兒童權(quán)利公約》將“兒童”界定為“18 歲以下的任何人”；醫(yī)學(xué)界將14 歲以下的兒童定義為醫(yī)學(xué)觀察年齡；我國《中華人民共和國未成年人兒童保護(hù)法》規(guī)定兒童是“18 歲以下的任何人”。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童具有“潛在的生命力”，并且這是生命發(fā)展的原動(dòng)力，對(duì)兒童的心理發(fā)展起著重要的作用；除此之外，兒童還具有敏感期，教師若能在兒童的敏感期內(nèi)提供合適的教育，對(duì)兒童的發(fā)展會(huì)有巨大的促進(jìn)作用。也就是說，兒童是未成熟的個(gè)體，在身心的各個(gè)方面都具有可塑性，并且具有發(fā)展的無限潛力。

上述對(duì)兒童的理解都是基于生理和心理這兩方面考慮，那我們在定義兒童時(shí)要遵循兒童發(fā)展的規(guī)律以及兒童的學(xué)習(xí)心理。因此在語文教學(xué)的實(shí)踐中，教師的教必須建立在深刻理解學(xué)生本質(zhì)的基礎(chǔ)上。

二、教師解讀教材存在的問題

解讀教材是教學(xué)的前提，解讀教材的能力是教師應(yīng)該具備的一項(xiàng)基本功。然而在小學(xué)階段，教師上課主要還是一手教材一手教參，雖然傳統(tǒng)的照本宣科的教學(xué)方式已經(jīng)得到改善，但仍存在著“唯教材論”的教師以及一些一直在“炒冷飯”的教師。實(shí)踐證明：解讀教材直接關(guān)系著課堂教學(xué)的質(zhì)量。

（一）教材解讀的單一化傾向

中國的傳統(tǒng)教學(xué)模式呈現(xiàn)出師講生聽的特征，古人圣賢的話就是經(jīng)典不容置疑，統(tǒng)治者的話就是權(quán)威，學(xué)生很少有話語權(quán)。而在現(xiàn)代，處于權(quán)威地位的是教參，教參解讀教材的觀點(diǎn)就等同于教師對(duì)教材的解讀，絲毫不敢超越教參。教師缺乏對(duì)教材作品的主動(dòng)思考，理解停留于文章表面，對(duì)語言作品的內(nèi)容美和形式美缺少鑒賞的眼光。教師忽視教材解讀的價(jià)值，教師與教材之間沒有對(duì)話，不會(huì)引導(dǎo)學(xué)生正確地解讀教材，以致語文課堂枯燥乏味。除此之外還有“考試”因素的影響，在考試指揮棒的指導(dǎo)下，教師的教是為了應(yīng)對(duì)考試，凡是考試不考的內(nèi)容教師一律不講，產(chǎn)生了教材和教參地位倒置的結(jié)果。

（二）教材解讀的深度把握不當(dāng)

教材的解讀是必要的，但語文老師對(duì)教材解讀深度的把握也是一個(gè)需要琢磨的問題。教師閱讀文章之后收獲的全部感想不能作為教學(xué)內(nèi)容全部灌輸給學(xué)生。語文老師在分析教材時(shí)要考慮到學(xué)生的年齡特征和生活閱歷，不過度解讀教材造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難，也不應(yīng)蜻蜓點(diǎn)水般一帶而過。

1.淺顯解讀教材

經(jīng)常會(huì)聽到有新手老師抱怨課堂突發(fā)情況太多，學(xué)生的回答出人意料，很難拉回到預(yù)設(shè)的課堂，很多情況下教師都尷尬地一帶而過。解決此類問題則需要發(fā)揮教育機(jī)智的作用。新手教師不能應(yīng)對(duì)課堂的突發(fā)狀況一方面是缺乏豐富的經(jīng)驗(yàn)，但更主要的一點(diǎn)是教師沒有深刻地把握教材的內(nèi)容。王崧舟老師提倡“真功夫硬功夫”的文本細(xì)讀，他認(rèn)為課堂中發(fā)生的問題緣于教師自身的專業(yè)本領(lǐng)不到家，對(duì)教材沒有深入分析、對(duì)教法沒有仔細(xì)琢磨，課堂教學(xué)流于形式。語文教材的解讀不是簡單地瀏覽全文知道全文大意，而要認(rèn)真細(xì)讀，品味文本，欣賞語言美和形式美，教材解讀是基于文本融合教師自己的感想再加上文本隱藏的背后寓意生成的內(nèi)容。

2.過度解讀教材

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師解讀教材要恰當(dāng)合理，一方面需要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和本班兒童的學(xué)情確定教材解讀的深度；另一方面需要給予兒童足夠的時(shí)間去閱讀。有的教師在解讀教材的過程中會(huì)犯文學(xué)性解讀的錯(cuò)誤，事實(shí)上對(duì)于小學(xué)生來說，這種文學(xué)性的解讀方式并不適合他們。文學(xué)性解讀內(nèi)容過深、比較復(fù)雜，一些專門的研究人員才會(huì)進(jìn)行文學(xué)性解讀，當(dāng)然這種文學(xué)性解讀是有參考價(jià)值的，但還不能直接用于課堂教學(xué)。

（三）用教材教而不是教教材

1978 年葉圣陶先生曾發(fā)表講話：語文教材無非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能；因此，教師就要朝著促使學(xué)生“反三”這個(gè)目標(biāo)精要地“講”，務(wù)必啟發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性，引導(dǎo)他們盡可能去探索。簡而言之，教是為了不教。很多語文教師會(huì)陷入語文課就是教課文內(nèi)容的誤區(qū)，殊不知課文其實(shí)只是個(gè)范例，主要目的是教學(xué)語言。教師教課文不是讓學(xué)生知道課文的主要內(nèi)容，而是分析課文的形式美和內(nèi)容美，最終的目的是要回歸到語文本身，不能脫離語文教學(xué)的目標(biāo)。教師要努力發(fā)揮課文的范例作用、實(shí)現(xiàn)語言形式和語言內(nèi)容的有效轉(zhuǎn)換。

三、教師回歸教材的方法

（一）認(rèn)真鉆研教材，把握教材特質(zhì)

教師要將重點(diǎn)由教材之外轉(zhuǎn)向教材本身，首先需要改變以往忽視教材解讀的觀點(diǎn)。其次教材的編制經(jīng)歷了一個(gè)漫長的過程，教材的版本也各種各樣，人教版、蘇教版、北師大版等等。在面對(duì)教材改革的時(shí)候，教師既要熟悉新教材，也要花時(shí)間進(jìn)行新舊教材的比較工作。不管教材如何改變，教材本身的特質(zhì)是不會(huì)改變的。教師在閱讀教材的過程中應(yīng)該把握教材的特質(zhì)，體悟語言的獨(dú)特內(nèi)涵。小學(xué)語文教材具有文學(xué)性，教材中的文章多來自經(jīng)典的文學(xué)作品，但它們并非完整的文學(xué)作品。雖然是節(jié)選但老師不能孤立地分析文章將文章肢解，需要遵循作品的完整性，通過課堂上的片段學(xué)習(xí)，吸引感興趣的同學(xué)課外繼續(xù)閱讀，這也能擴(kuò)充學(xué)生的背景知識(shí)，使學(xué)生能夠深入地理解文章。小學(xué)語文教材還具有教育性。教育性蘊(yùn)含在字里行間，表現(xiàn)為獨(dú)特的語言內(nèi)涵。這些情感隱于文章的文字背后，由于個(gè)人價(jià)值觀和生活經(jīng)驗(yàn)的不同產(chǎn)生不同的感想。

（二）熟讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，了解教材編排體系

語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定了語文課程的培養(yǎng)內(nèi)容，其中包括學(xué)科育人價(jià)值和學(xué)科核心素養(yǎng)，規(guī)定了各個(gè)階段應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)和具體的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教師具有指導(dǎo)作用，因此教師需要仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，這也是對(duì)語文老師的基本要求。教師還應(yīng)了解教材的編排體系，把握全冊教材的內(nèi)容并結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)語文內(nèi)容縱向和橫向的聯(lián)系。根據(jù)教材編寫的指導(dǎo)思想、編排的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)在頭腦中形成一個(gè)框架，教材中的課文都不是獨(dú)立的，彼此都有著聯(lián)系，教師的任務(wù)就是尋找這份聯(lián)系，教師要擁有大語文觀，這對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展也有很大的幫助。

（三）細(xì)讀教材文本，提倡多元解讀

文本解讀包括三個(gè)方面的內(nèi)容：文本作者、解讀文本的師生以及文本自身。創(chuàng)作來源于生活，所有的文學(xué)作品都是生活的縮影，其背后或多或少都蘊(yùn)含著生活的一些道理。了解一篇文章首先要了解文章作者的生平經(jīng)歷，文章創(chuàng)作處于什么樣的背景，這些背景知識(shí)雖然與課文內(nèi)容沒有直接關(guān)系，但對(duì)理解課文卻有很大的幫助。另外作者的創(chuàng)作意圖是什么，作者使用的表達(dá)手法又是什么樣的，這都是課文解讀需要注意的細(xì)節(jié)。課文解讀不是教師單方面的工作，教學(xué)內(nèi)容也不是老師將自己解讀的內(nèi)容灌輸給學(xué)生，課堂必須有學(xué)生的參與。小學(xué)生雖然不能完全理解課文，但他們有感悟課文的能力，有著個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。語文課堂是師生互動(dòng)的地方，教師談著自己的看法，學(xué)生分享閱讀課文的體會(huì)，然后師生互評(píng)、學(xué)生互評(píng)。需要注意的是語文課堂沒有見解的對(duì)錯(cuò)，只有“百家爭鳴”。當(dāng)然對(duì)于偏離文章主題、價(jià)值觀的問題則需要教師及時(shí)糾正，正確引導(dǎo)。編排進(jìn)入語文教材的文本具有代表性，起著范例作用。

（四）提升語文教師自身素養(yǎng)

語文是一門趣味性很強(qiáng)的學(xué)科，認(rèn)真學(xué)習(xí)語文會(huì)發(fā)現(xiàn)許多有趣的事情。對(duì)于不喜歡語文的學(xué)生，教師要尋其原因并用自身的魅力去感染學(xué)生，激發(fā)他們對(duì)語文學(xué)科的興趣。假設(shè)一位老師“腹有詩書氣自華”，言談舉止中都透露出一股書卷氣，這不僅有利于解讀課文，對(duì)學(xué)生也有潛移默化的熏陶作用。書卷氣不是一朝一夕養(yǎng)成的，語文老師的文化底蘊(yùn)是慢慢積累的，這可以追溯到童年時(shí)對(duì)文學(xué)作品的喜愛，慢慢養(yǎng)成了閱讀的好習(xí)慣，或是讀大學(xué)時(shí)，出于個(gè)人興趣和專業(yè)需要大量閱讀的結(jié)果。總之，教師的文化底蘊(yùn)離不開閱讀，博覽群書是解讀教材的基礎(chǔ)。因此教師要充分利用時(shí)間去閱讀，不斷提升自己的素養(yǎng)。