基于具身認(rèn)知觀的英語(yǔ)教師培訓(xùn)研究

楊毓雋

(遵義師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，貴州 遵義 563000)

0 引言

隨著新課程改革的深入，英語(yǔ)教師培訓(xùn)力度不斷加大，但效果不甚理想，有調(diào)研結(jié)果表明，有一半以上的教師對(duì)現(xiàn)有的教師培訓(xùn)工作不是很滿意(陳向明 等，2013:17)。任何教育行為都是教育思想的現(xiàn)實(shí)呈現(xiàn)，因此，教育行為的失敗歸根結(jié)底是教育理念的問(wèn)題。傳統(tǒng)教育理念受西方傳統(tǒng)哲學(xué)與經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中二元論(dualism)思想的影響，將學(xué)習(xí)視為一種純粹的觀念傳遞與心智訓(xùn)練，理性塑造和知識(shí)傳遞是教育永恒的追求目標(biāo)。在此理念關(guān)照下，學(xué)習(xí)是一種“離身的”(disembodied)精神訓(xùn)練，并不需要身體的參與(葉浩生，2015：104)。隨著具身認(rèn)知(embodied cognition)思潮的興起，這種離身的教育觀受到了質(zhì)疑。以具身認(rèn)知觀為核心的第二代認(rèn)知科學(xué)接受并發(fā)展了杜威(2010)與梅洛-龐蒂(2005)關(guān)于心智與身體不可分的觀點(diǎn)，堅(jiān)決反對(duì)經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中根深蒂固的客觀主義、二元論和天賦論傳統(tǒng)，認(rèn)為人類(lèi)心智的本質(zhì)來(lái)源于身體經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)知是主客體之間互動(dòng)的結(jié)果，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是后天形成的，大腦、身體和環(huán)境構(gòu)成了人類(lèi)認(rèn)知的整體認(rèn)知系統(tǒng)。作為一種全新的認(rèn)知范式，具身認(rèn)知是對(duì)揚(yáng)心抑身的傳統(tǒng)教育理念和教學(xué)實(shí)踐的巨大挑戰(zhàn)，在此理論關(guān)照下，教學(xué)呈現(xiàn)出由“離身”向“具身”的轉(zhuǎn)向。作為一種教育活動(dòng)，英語(yǔ)教師培訓(xùn)在教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式等方面都有其鮮明的具身性質(zhì)。我們所期待的教師培訓(xùn)是：參訓(xùn)教師主動(dòng)參與，積極互動(dòng)和深入思考；參訓(xùn)教師需求得到尊重，需求得到理解和回應(yīng)，獲得尊重；參訓(xùn)教師在思維、認(rèn)知、行為方式上有所改善(何泳忠，2014：152)。具身認(rèn)知理論為更好地在培訓(xùn)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)、深入、全面地認(rèn)知，最終為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者完整、可持續(xù)地發(fā)展提供新的理論路徑。

1 從“離身”學(xué)習(xí)到“具身”學(xué)習(xí)

哲學(xué)是認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的根基。西方傳統(tǒng)哲學(xué)中的身心二元論思想長(zhǎng)期主宰著人類(lèi)的精神生活，其中以蘇格拉底、柏拉圖和笛卡兒為代表人物。笛卡爾對(duì)二元論有過(guò)經(jīng)典的描述, 他指出物質(zhì)與精神、身體與靈魂是二元對(duì)立、各自獨(dú)立的存在,其核心思想為：心靈和身體是相互獨(dú)立，毫無(wú)關(guān)聯(lián)的兩個(gè)實(shí)體，所以存在著身心、主客的二元世界(冒從虎,1985:401)。以此二元論觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為身體和認(rèn)知是兩種不同性質(zhì)的存在，心智與體驗(yàn)無(wú)關(guān)。其主要觀點(diǎn)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：(1)認(rèn)知是離身的。建立在身心二分哲學(xué)思想基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)必然具有明顯的離身特點(diǎn)。所謂離身的認(rèn)知，首先是基于身心二分，剝奪了身體對(duì)認(rèn)知的參與，把認(rèn)知視為人類(lèi)心智的獨(dú)有功能，是純粹的、理性的心理加工過(guò)程；進(jìn)而主客二分，剝奪了人所處環(huán)境對(duì)認(rèn)知的參與與作用。(2)認(rèn)知的本質(zhì)是計(jì)算。傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為人腦與計(jì)算機(jī)的信息處理系統(tǒng)相似，人的認(rèn)知過(guò)程的實(shí)質(zhì)是遵循清晰的形式規(guī)則對(duì)抽象符號(hào)表征的計(jì)算，認(rèn)知的產(chǎn)生與符號(hào)計(jì)算的形式規(guī)則有關(guān)，而與實(shí)現(xiàn)這一操作過(guò)程的物質(zhì)載體無(wú)關(guān)。這就是馮·厄卡德特 (Von Eckardt)(1995)關(guān)于認(rèn)知的著名的“計(jì)算機(jī)”隱喻(1995)，即將人的認(rèn)知活動(dòng)僅視為人腦獨(dú)立的抽象符號(hào)運(yùn)算過(guò)程，其間身體僅僅是傳遞外部信息的工具。

受此思想的深刻影響，傳統(tǒng)教育觀注重自上而下的知識(shí)傳授和技能操練，將學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)工具，忽略身體在學(xué)習(xí)中的感受與作用，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中身心分離，進(jìn)而主客分離，心智訓(xùn)練失去身體和環(huán)境為依托，不能實(shí)現(xiàn)身心的完整發(fā)展,不能形成可持續(xù)發(fā)展的能力。隨著哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的弊端以及對(duì)教育教學(xué)造成的危害日益凸顯。以具身認(rèn)知觀為核心的第二代認(rèn)知科學(xué)打破了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)身心二分、主客二分的二元論傳統(tǒng)，為困擾教學(xué)的諸多問(wèn)題找到了理論解釋?zhuān)芏鄬W(xué)者開(kāi)始思考教育與身體的關(guān)系(Glenberg，2008；Thea et al.，2014；馮合國(guó)，2013；張?jiān)倭郑T合國(guó)，2015；葉浩生，2015；王會(huì)亭，2015)，探索“具身”的學(xué)習(xí)(董芬，2013；劉鵬，2015；陳樂(lè)樂(lè)，2016；王美倩 等，2016；鄭旭東 等，2016)。這些研究分析總結(jié)了傳統(tǒng)哲學(xué)思想與經(jīng)典認(rèn)知觀對(duì)教育的影響，對(duì)基于具身認(rèn)知觀的教育教學(xué)進(jìn)行了探索。

1.1傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)及其對(duì)教學(xué)的影響

根據(jù)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)，認(rèn)知在本質(zhì)上是大腦中的符號(hào)運(yùn)算，身體只是一個(gè)“刺激傳導(dǎo)器與指令效應(yīng)器”。在此思想框架下，傳統(tǒng)教育觀對(duì)身體的理解從沒(méi)有超出“載體”隱喻，這對(duì)教學(xué)的有效實(shí)施帶來(lái)了消極的影響。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)形成了身心、主客二元對(duì)立的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在身體“缺場(chǎng)”的情況下依然能有效地學(xué)習(xí)，忽視身體體認(rèn)和參與，即涉身性(身體的物理特性)與體驗(yàn)性(身體與外部環(huán)境的互動(dòng)與感知)在教學(xué)中的重要價(jià)值與作用；(2)對(duì)學(xué)習(xí)者身體的漠視，身體在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終處于受壓制和被貶抑的境地，從而造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性的喪失，最終淪為被動(dòng)的客體；(3)對(duì)學(xué)習(xí)者生命的漠視，學(xué)習(xí)者被物化為無(wú)情感的知識(shí)容器，失去了作為人的自由與尊嚴(yán)，這違背了教育的本質(zhì)與初衷；(4)導(dǎo)致教學(xué)的“去情境化”。根據(jù)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的表征-計(jì)算觀，學(xué)習(xí)只是在大腦內(nèi)符號(hào)性表征的計(jì)算，與外部環(huán)境沒(méi)有直接聯(lián)系，因此，教學(xué)情境在學(xué)習(xí)中的價(jià)值往往被忽略；(5)過(guò)分注重顯性知識(shí)傳授，忽視隱性知識(shí)、緘默知識(shí)以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)隱素質(zhì)的發(fā)展，不利于學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展；(6)過(guò)分注重普適性知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)未能得到應(yīng)有的尊重；(7)過(guò)分關(guān)注預(yù)設(shè)，忽視生成。教學(xué)往往按照既定的、預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，是靜態(tài)和排他的，而非動(dòng)態(tài)、開(kāi)放和生成的。

1.2具身認(rèn)知觀及其對(duì)教學(xué)的影響

傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)忽視身體和經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)符號(hào)與表征的主張大大制約了認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展。哲學(xué)以及其他學(xué)科的發(fā)展推動(dòng)認(rèn)知科學(xué)從批判二元論的哲學(xué)傳統(tǒng)中尋求新的研究進(jìn)路。梅洛-龐蒂(2005)用“肉身化的主體”替代了傳統(tǒng)哲學(xué)中的“意識(shí)主體”，指出知覺(jué)的主體是身體，強(qiáng)調(diào)身體對(duì)心智的塑造作用。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，Johnson (1987)、Lakoff & Johnson(1999)、Thelen(2011)、Clark(2011)、李恒威&盛曉明(2006)、李其維(2008)、葉浩生(2011)等中西方學(xué)者開(kāi)始聚焦具身認(rèn)知研究。具身認(rèn)知觀的核心內(nèi)涵是：人類(lèi)認(rèn)知是以身體動(dòng)覺(jué)感知系統(tǒng)對(duì)身體所嵌入的物理和社會(huì)環(huán)境的體認(rèn)與互動(dòng)為基礎(chǔ)的，認(rèn)知或心智是人類(lèi)對(duì)客觀世界感知與體驗(yàn)的過(guò)程和結(jié)果，并在此基礎(chǔ)上形成對(duì)客觀世界和自身經(jīng)驗(yàn)的理性看法，即概念與意義。人類(lèi)身體的物理結(jié)構(gòu)包括感官構(gòu)造、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、大腦等，而環(huán)境與身體的所有層面相生相倚，共同塑造著人類(lèi)的認(rèn)知或心智。具身認(rèn)知的主要觀點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)認(rèn)知是身心一體的，心智的發(fā)展不是獨(dú)立于身體的，它基于身體、源于身體，脫離身體的認(rèn)知是不完整的；(2)認(rèn)知是涉身的，它依賴(lài)于有機(jī)體的物理屬性，而個(gè)體的身體構(gòu)造具有差異性，這造成了個(gè)體在認(rèn)知方式、認(rèn)知內(nèi)容以及認(rèn)知結(jié)果上的不同；(3)認(rèn)知是體驗(yàn)的，它實(shí)現(xiàn)于身心與環(huán)境的實(shí)時(shí)交互中，環(huán)境的構(gòu)成特點(diǎn)與身體的物理體驗(yàn)都制約心智活動(dòng)的性質(zhì)和特征；(4)認(rèn)知是情境化的，它發(fā)生在涵蓋身、心、真實(shí)世界在內(nèi)的整個(gè)真實(shí)和模擬的環(huán)境中；(5)認(rèn)知是生成的，認(rèn)知過(guò)程所涉及的人和環(huán)境具有動(dòng)態(tài)性、多樣性、復(fù)雜性、開(kāi)放性等特征。瓦雷拉認(rèn)為“認(rèn)知不是一個(gè)預(yù)先給予的心智對(duì)預(yù)先給予的世界的表征，認(rèn)知毋寧是在‘在世存在’施行的多樣性作用的歷史的基礎(chǔ)上的世界和心智的生成”(2010：3)。

作為一種新的認(rèn)知范式，具身認(rèn)知觀為教學(xué)中的諸多問(wèn)題提供了新的理論解釋?zhuān)伞半x身”學(xué)習(xí)向“具身”學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向日趨明晰。其影響主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)提供了更具活力的身心一體教育觀。人是作為整體而存于世的，“人的存在是一個(gè)整體現(xiàn)象，它不是一個(gè)孤獨(dú)的主體超然于世界之外對(duì)世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)，而是在世界之中認(rèn)識(shí)世界。這是一個(gè)整體的現(xiàn)象和一體化的過(guò)程，沒(méi)有必要假定主客二元世界的存在”(葉浩生，2011：158)。這從認(rèn)識(shí)論上糾正了身心、主客二分的傳統(tǒng)教育觀，實(shí)現(xiàn)教育的身體復(fù)歸，為教育實(shí)踐指明了方向。(2)體現(xiàn)對(duì)生命的尊重。教育對(duì)生命的尊重首先體現(xiàn)在對(duì)身體的尊重，將學(xué)習(xí)者視為具體的、鮮活的、有情感的人，而不是冰冷的、無(wú)情感的機(jī)器。在教學(xué)中充分了解學(xué)習(xí)者的所思所想，尊重學(xué)習(xí)者在身體構(gòu)造、認(rèn)知風(fēng)格、心理特征、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)以及文化背景等方面的差異性和獨(dú)特性，充分釋放學(xué)習(xí)者的身體，樹(shù)立學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主體意識(shí)，發(fā)揮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性、積極性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者由學(xué)習(xí)客體向?qū)W習(xí)主體的轉(zhuǎn)變。(3)注重學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性。學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的構(gòu)建不是依賴(lài)于主體的先驗(yàn)性概念和知識(shí)，而是依賴(lài)主體自身的感知、體驗(yàn)。體驗(yàn)是知識(shí)獲取的必經(jīng)之路，它塑造著主體認(rèn)知的內(nèi)容、認(rèn)知的方式以及認(rèn)知的結(jié)果，即使是脫離具體環(huán)境的心智活動(dòng)仍基于個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中的感覺(jué)加工和運(yùn)動(dòng)控制機(jī)制。在教學(xué)中重視學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)和感悟符合人類(lèi)認(rèn)知的基本規(guī)律，有助于學(xué)習(xí)者內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，最終達(dá)到對(duì)知識(shí)的真正領(lǐng)悟。(4)注重學(xué)習(xí)的情境性。在教學(xué)中如何有效地實(shí)現(xiàn)在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者客體-主體的轉(zhuǎn)變，在很大程度上取決于學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)。無(wú)論哪種情境在建構(gòu)時(shí)都要充分考慮學(xué)習(xí)者的身體構(gòu)造、個(gè)人背景、個(gè)性特征、心理特征、認(rèn)知風(fēng)格以及文化背景等因素，其目的在于建立身體與情境的良好互動(dòng)并從中獲得愉悅的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者愿意主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中，使得知識(shí)獲取與自我需求達(dá)到高度一致，養(yǎng)成正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，并最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體的完整發(fā)展。(5)體現(xiàn)學(xué)習(xí)的生成性。教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成而非靜態(tài)預(yù)設(shè)的過(guò)程。在課堂教學(xué)中，“師生不斷相遇、創(chuàng)造、解釋著課堂事件，在此過(guò)程中內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成。教學(xué)正是這一系列課堂教學(xué)事件及由此實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容的變革與意義的生成”(張華，2010：146-147)。在教學(xué)中，無(wú)論是人、環(huán)境還是教學(xué)行為本身都體現(xiàn)出多樣性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和開(kāi)放性等特征，這就決定了任何教學(xué)都是在實(shí)體、活動(dòng)、關(guān)系和過(guò)程等維度上生成的(王會(huì)亭，2015:61)。

2 英語(yǔ)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與問(wèn)題

教師培訓(xùn)是一種教育活動(dòng)，其目的是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，適應(yīng)教育教學(xué)發(fā)展要求。當(dāng)前我國(guó)英語(yǔ)師資隊(duì)伍總體狀況不容樂(lè)觀，特別是中小學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)歷低、教學(xué)能力和科研能力不強(qiáng)的問(wèn)題愈發(fā)凸顯(李輝，2011:50)。開(kāi)展英語(yǔ)教師培訓(xùn)是提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平的重要途徑。隨著新課程改革的深入，培訓(xùn)力度不斷加大，但效果不甚理想，主要問(wèn)題及原因是：

(1)培訓(xùn)目標(biāo)以教育理論和專(zhuān)業(yè)技能學(xué)習(xí)為主，注重知識(shí)傳授，不注重參訓(xùn)教師批判性思維、研究性學(xué)習(xí)、溝通協(xié)作等能力的培養(yǎng)，使得所學(xué)知識(shí)流于表面，呈碎片化，學(xué)習(xí)者不能將所學(xué)知識(shí)有效內(nèi)化到自己的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)中，無(wú)法形成“造血機(jī)制”(官群，2011：83)，不能創(chuàng)造性地輸出，不利于參訓(xùn)教師整體認(rèn)知和全人發(fā)展，很難形成可持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力。

(2)培訓(xùn)內(nèi)容以普適性的理論和技能為主，沒(méi)有與參訓(xùn)教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)很好地結(jié)合，知識(shí)的轉(zhuǎn)化和運(yùn)用與參訓(xùn)教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)環(huán)境脫節(jié)，在學(xué)習(xí)中旁觀者角色，處于客體地位，主體意識(shí)缺失，學(xué)習(xí)興趣和成就感低。忽略了參訓(xùn)教師在知識(shí)轉(zhuǎn)化和運(yùn)用中的主體作用，參訓(xùn)教師。

(3)培訓(xùn)方式以講授和操練為主，培訓(xùn)導(dǎo)師與參訓(xùn)教師之間缺乏平等協(xié)商、對(duì)話與交流，整體上依舊停留在行為主義模式水平。尤其是在農(nóng)村地區(qū)，由于農(nóng)村英語(yǔ)教師在專(zhuān)業(yè)水平、教學(xué)水平和發(fā)展水平等方面水平普遍較低，培訓(xùn)在行為主義模式下以反復(fù)操練和背誦為主，個(gè)體行動(dòng)能力未得到應(yīng)有開(kāi)發(fā)，參訓(xùn)教師淪為無(wú)情感的學(xué)習(xí)機(jī)器，個(gè)體未得到充分尊重。

(4)培訓(xùn)課堂與環(huán)境設(shè)計(jì)缺乏體驗(yàn)性與文化性、動(dòng)態(tài)性與生成性、開(kāi)放性與適應(yīng)性。教學(xué)環(huán)境缺乏體驗(yàn)性與文化性，忽略參訓(xùn)教師身體動(dòng)覺(jué)感知和心理情感感知，不能有效地激活學(xué)習(xí)者從體認(rèn)(身體與心理感知)到概念形成(高級(jí)抽象認(rèn)知)的通道。教學(xué)環(huán)境缺乏動(dòng)態(tài)性與生成性，秉持預(yù)成教學(xué)觀，過(guò)分強(qiáng)調(diào)和恪守教學(xué)的靜態(tài)預(yù)設(shè)，把學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建視為無(wú)生命的機(jī)械組件過(guò)程，而不是一個(gè)自組織的整體重建與動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程(鄭旭東 等，2016a:18)，忽略學(xué)習(xí)者的個(gè)體變化和環(huán)境的實(shí)時(shí)性，這樣的環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)者不具有開(kāi)放性和適應(yīng)性。

近幾年，很多學(xué)者對(duì)英語(yǔ)教師培訓(xùn)進(jìn)行了大量的研究(官群，2011；孫二軍，2012，2013；郝瑜 等，2013；陳向明 等，2013)，研究主要集中在組織管理、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)體制、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式等方面，對(duì)教育教學(xué)理念及其哲學(xué)基礎(chǔ)的深層次的思考與研究還不多。認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展和具身學(xué)習(xí)研究的興起為困擾英語(yǔ)教師培訓(xùn)中的諸多問(wèn)題提供新的理論解釋。通過(guò)對(duì)培訓(xùn)的觀察與思考可發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)在根本上還是秉持傳統(tǒng)的以身心二元論為主導(dǎo)的教育教學(xué)理念，將學(xué)習(xí)視為一種“離身”訓(xùn)練，因此學(xué)習(xí)效果大打折扣。探索具身認(rèn)知理論在英語(yǔ)教師培訓(xùn)當(dāng)中的現(xiàn)實(shí)化對(duì)外語(yǔ)教育教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展具有重要價(jià)值。

3 身心融合學(xué)習(xí)模式在英語(yǔ)教師培訓(xùn)中的現(xiàn)實(shí)化

基于教學(xué)由“離身”向“具身”的轉(zhuǎn)向，很多研究者提出了具身學(xué)習(xí)概念，倡導(dǎo)身心一體、主客合一的融合教學(xué)模式(殷明 等，2015；范琪 等，2018)。由于教學(xué)對(duì)象的不同，融合教學(xué)體現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，有研究者也開(kāi)始關(guān)注教師職后發(fā)展中的具身學(xué)習(xí)(李江，2017；裴淼 等，2018)，這對(duì)具身學(xué)習(xí)的理論建設(shè)和實(shí)踐運(yùn)用具有積極作用。

3.1英語(yǔ)教師培訓(xùn)的具身性質(zhì)

英語(yǔ)教師培訓(xùn)具有鮮明的具身性質(zhì)，在教學(xué)中如何喚醒參訓(xùn)教師的身體，實(shí)現(xiàn)身體的回歸并最終實(shí)現(xiàn)身心融合的學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)參訓(xùn)教師可持續(xù)發(fā)展和完整發(fā)展的關(guān)鍵。英語(yǔ)教師培訓(xùn)的具身性主要表現(xiàn)為：

(1)教學(xué)的內(nèi)容和性質(zhì)決定了教學(xué)的具身性。首先，英語(yǔ)作為一門(mén)語(yǔ)言，它不是單純的抽象意義的符號(hào)編碼，它蘊(yùn)含了豐富的文化意義和社會(huì)意義，并用于語(yǔ)言使用者之間以及語(yǔ)言使用者與環(huán)境之間復(fù)雜的意義傳遞，脫離人與環(huán)境，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)視為一種純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)必定是失敗的。其次，教育本身是一種行為，最終要落實(shí)到具體的教育環(huán)境與教育對(duì)象上去。教育理論的學(xué)習(xí)是用以指導(dǎo)參訓(xùn)教師的教學(xué)實(shí)踐，提高參訓(xùn)教師教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思和教學(xué)研究的能力。因此，教育理論學(xué)習(xí)不能脫離參訓(xùn)教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)環(huán)境。

(2)學(xué)習(xí)者個(gè)體特性決定教學(xué)的具身性。首先，參訓(xùn)教師是成年個(gè)體，具有很強(qiáng)的自我意識(shí)，在教學(xué)中從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法都應(yīng)該給予參訓(xùn)教師充分的尊重；其次，參訓(xùn)教師具備“教師”和“學(xué)員”雙重身份，在培訓(xùn)中通過(guò)參訓(xùn)教師身體感覺(jué)運(yùn)動(dòng)通道可產(chǎn)生與其角色相一致的身體體驗(yàn)，幫助其實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)換，并充分利用這兩種角色喚醒其在教學(xué)情境中的角色扮演；再次，參訓(xùn)教師作為成熟個(gè)體，已經(jīng)完成從身體到心理的成長(zhǎng)，形成其自身獨(dú)有的認(rèn)知特點(diǎn)，在教學(xué)中培訓(xùn)導(dǎo)師應(yīng)盡量充分地了解參訓(xùn)教師的認(rèn)知特點(diǎn)與風(fēng)格，以達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果；最后，參訓(xùn)教師之間也存在明顯的個(gè)體差異，在教學(xué)中應(yīng)因材施教。

(3)學(xué)習(xí)環(huán)境決定了教學(xué)的具身性。作為成人繼續(xù)教育，教師培訓(xùn)在教學(xué)環(huán)境上具有靈活性、多樣性與復(fù)雜性。首先，教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)必須充分考慮到成人學(xué)習(xí)者的身體構(gòu)造、個(gè)人背景、個(gè)性特征、心理特征、認(rèn)知風(fēng)格以及文化背景等因素；其次，教學(xué)行為既可能發(fā)生在傳統(tǒng)課堂內(nèi)但更多時(shí)候可能發(fā)生在傳統(tǒng)教學(xué)課堂外，參加人員既可以包括參訓(xùn)教師和培訓(xùn)導(dǎo)師，也可能包括其他人員，例如觀摩課堂、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室等；教學(xué)的時(shí)間和方式靈活多變，往往從集中教學(xué)延伸至課外學(xué)習(xí)，特別是參訓(xùn)教師結(jié)束集中學(xué)習(xí)返回教學(xué)崗位后，其學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式都呈現(xiàn)靈活多變的特點(diǎn)。

3.2培訓(xùn)應(yīng)遵循的準(zhǔn)則

在教師培訓(xùn)中實(shí)施身心融合學(xué)習(xí)，應(yīng)準(zhǔn)確把握教學(xué)對(duì)象和教學(xué)活動(dòng)的具身性特征，實(shí)現(xiàn)參訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)中身心一體、主客合一，為其最終具備終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的能力提供有效幫助。在教師培訓(xùn)的融合式教學(xué)中應(yīng)遵循以下幾點(diǎn)準(zhǔn)則：

(1)樹(shù)立身心一體的具身教育觀。培訓(xùn)中的教育主體是成熟個(gè)體，具有較強(qiáng)的自我意識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中培訓(xùn)導(dǎo)師與參訓(xùn)教師之間應(yīng)建立起平等與協(xié)商的關(guān)系和對(duì)話與交流的機(jī)制，充分了解學(xué)習(xí)者所思所想，尊重參訓(xùn)教師身體，激發(fā)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的積極作用，真正實(shí)現(xiàn)教育對(duì)身體的回歸和對(duì)生命的尊重，促進(jìn)其主動(dòng)發(fā)展，培訓(xùn)導(dǎo)師在教育活動(dòng)中應(yīng)是更具廣闊視野的教育組織者、參與者和引領(lǐng)者。

(2)增強(qiáng)教學(xué)的體驗(yàn)性。體驗(yàn)性的關(guān)鍵在于開(kāi)釋教師與學(xué)生的身體，讓學(xué)習(xí)者在與人和環(huán)境交互的各項(xiàng)教育活動(dòng)中盡情地體驗(yàn)、經(jīng)歷、感悟，實(shí)現(xiàn)身心一體、主客合一。在培訓(xùn)中，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵在于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是否符合學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者正面的體驗(yàn)感受而非相反。例如，針對(duì)未成年人，體驗(yàn)性教學(xué)活動(dòng)更多以學(xué)習(xí)者身體的直接參與和感受為主，即我們常說(shuō)的“吃梅止渴”。而對(duì)于抽象概念的學(xué)習(xí)則更多是一種離線認(rèn)知，但離線認(rèn)知也是基于身體的。已經(jīng)具有豐富經(jīng)驗(yàn)的成年人，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)更多的是采用具身模擬，即利用學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)，“通過(guò)心理模擬(mental simulation)再入情景(re-situating)，使其置身于非現(xiàn)實(shí)世界而獲得對(duì)真實(shí)客觀世界的認(rèn)知”(官群，2011：84)，達(dá)到“望梅止渴”“想梅止渴”的效果。這類(lèi)體驗(yàn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)對(duì)參訓(xùn)導(dǎo)師的教育技術(shù)與教學(xué)水平提出了更高要求。

(3)構(gòu)建有利于成人認(rèn)知的教學(xué)環(huán)境。首先，要明確人是環(huán)境的重要組成部分，學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)行為要依賴(lài)學(xué)習(xí)環(huán)境，但同時(shí)他也創(chuàng)造著環(huán)境，他之于環(huán)境不是無(wú)生命的機(jī)械組件而是最靈動(dòng)鮮活的部分；其次，對(duì)于課堂內(nèi)環(huán)境的建構(gòu)要充分考慮成年人的身體和心理特征。如桌椅的大小以及擺放方式、課堂的人文環(huán)境布置等；課堂外環(huán)境雖呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)多變的特點(diǎn)，但其具有更好的開(kāi)放性和生成性，應(yīng)充分加以利用。

(4)課程設(shè)置上要處理好理論課與實(shí)踐課的辯證關(guān)系。理論的學(xué)習(xí)是為了指導(dǎo)實(shí)踐，因此，理論學(xué)習(xí)不能和實(shí)踐脫節(jié)，不能是一種純粹的知識(shí)傳授，具身學(xué)習(xí)可有效地將抽象的和空洞的理論知識(shí)具體化和情境化。培訓(xùn)中，利用實(shí)踐課和參訓(xùn)教師豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)將理論與實(shí)踐充分融合，將抽象的理論知識(shí)消化并內(nèi)化為自己的知識(shí)。

(5)處理好教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成與靜態(tài)預(yù)設(shè)的關(guān)系。由于成人教育在各方面所表現(xiàn)出來(lái)的復(fù)雜性，培訓(xùn)中要處理好教學(xué)預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的辯證關(guān)系，要以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平；以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性、開(kāi)放性和可變性；讓預(yù)設(shè)和生成共同服務(wù)與學(xué)習(xí)者發(fā)展(王會(huì)亭，2015：61)。

3.3身心融合學(xué)習(xí)模式的實(shí)現(xiàn)過(guò)程

身心融合學(xué)習(xí)應(yīng)貫穿在培訓(xùn)前、培訓(xùn)中及培訓(xùn)后的整個(gè)過(guò)程中，使學(xué)習(xí)成為一個(gè)不斷遞進(jìn)的循環(huán)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者通過(guò)身心的融合，喚醒學(xué)習(xí)者的身體和學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，獲得很好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成果，激發(fā)學(xué)習(xí)者求知和不斷完善自己的欲望，進(jìn)而主動(dòng)尋求學(xué)習(xí)的有效途徑，使學(xué)習(xí)逐漸成為一種自覺(jué)的需求和行為，形成終生學(xué)習(xí)的意識(shí)與習(xí)慣，最終實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)和自我完善。

(1)培訓(xùn)前：搭建溝通平臺(tái)，喚醒參訓(xùn)教師自我意識(shí)。培訓(xùn)組織者和培訓(xùn)導(dǎo)師通過(guò)平等溝通與交流，一起共同討論和制定培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容與方式。培訓(xùn)導(dǎo)師應(yīng)具備良好的溝通能力，交流場(chǎng)所應(yīng)有利于培訓(xùn)導(dǎo)師與參訓(xùn)教師的平等對(duì)話。通過(guò)這一方式搭建培訓(xùn)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師之間良好的溝通平臺(tái)，有利于培訓(xùn)導(dǎo)師充分了解參訓(xùn)教師，參訓(xùn)教師獲得尊重，參與意識(shí)增強(qiáng)，培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容和方式在具有普適性的基礎(chǔ)上也具有差異性和個(gè)性，既有理論意義也有實(shí)踐意義。在培訓(xùn)期間，還應(yīng)該就培訓(xùn)目標(biāo)的調(diào)整、培訓(xùn)內(nèi)容的深度挖掘以及培訓(xùn)方式的改善等問(wèn)題定期舉行這樣的溝通協(xié)商。

(2)培訓(xùn)中：通過(guò)身體回歸實(shí)現(xiàn)身心融合學(xué)習(xí)。 此階段參訓(xùn)教師可以暫時(shí)脫離工作環(huán)境進(jìn)行較集中的學(xué)習(xí)，應(yīng)利用好這個(gè)寶貴的時(shí)間段培養(yǎng)參訓(xùn)教師批判性思維的能力、求知探索的熱情和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣與方法，即授之以魚(yú)不如授之以漁，使參訓(xùn)教師實(shí)現(xiàn)終生學(xué)習(xí)與終生發(fā)展成為可能。具體來(lái)講，此階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)是理論+實(shí)踐，學(xué)習(xí)方式應(yīng)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題+研討問(wèn)題+解決問(wèn)題的模式。培訓(xùn)導(dǎo)師在講授新理論和新技能時(shí)要充分結(jié)合當(dāng)?shù)亟虒W(xué)的實(shí)際情況和參訓(xùn)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，以問(wèn)題和任務(wù)為導(dǎo)向，引導(dǎo)參訓(xùn)教師運(yùn)用理論去思考和發(fā)現(xiàn)自己實(shí)際教學(xué)中的問(wèn)題，通過(guò)在課堂內(nèi)開(kāi)展研討、工作坊，課堂外開(kāi)展觀摩教學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)習(xí)、小組討論和教學(xué)反思等具有具身特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)對(duì)所提出的問(wèn)題進(jìn)行深入的思考和研究，提出解決問(wèn)題的辦法。參訓(xùn)教師身心始終參與到了整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程過(guò)程中，個(gè)人行為與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)得以充分尊重與發(fā)揮。培訓(xùn)導(dǎo)師在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)環(huán)境建構(gòu)上要始終堅(jiān)持具身的原則。

(3)培訓(xùn)后：在人生課堂中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。大多數(shù)情況下，集中培訓(xùn)結(jié)束即意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束。實(shí)際上，要實(shí)現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展，僅靠短期的學(xué)習(xí)是不夠的，關(guān)鍵是要將有限的課堂延伸到廣闊的實(shí)踐課堂中，將課堂學(xué)習(xí)延伸到終生的自我學(xué)習(xí)和完善中。在具體操作上，可以探索以下做法：首先，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)導(dǎo)師應(yīng)建立起與參訓(xùn)教師的后續(xù)交流溝通平臺(tái)，可采用定期面對(duì)面回訪+互聯(lián)網(wǎng)的溝通方式，構(gòu)建一個(gè)為師生間答疑解惑、溝通交流、維護(hù)情感紐帶和維持學(xué)習(xí)探討的氛圍的學(xué)習(xí)環(huán)境。其次，對(duì)于返回工作地的參訓(xùn)教師，保持求知的好奇心和熱情以及對(duì)教育的熱愛(ài)和責(zé)任心是促使其不斷學(xué)習(xí)和提高的主要?jiǎng)恿ΑＰ袆?dòng)研究是實(shí)現(xiàn)這一目的的有效方法。“行動(dòng)研究是由教育情境的參與者為提高對(duì)教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)及其依賴(lài)的背景的理解，為解決教育實(shí)踐問(wèn)題所進(jìn)行的反思研究”(孟萬(wàn)金 等，2004：107)。這是從“只知其然不知其所以然”的教學(xué)轉(zhuǎn)向更加注重教學(xué)反思的教研一體化。在實(shí)踐中反思，在反思中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在研究中尋求答案，這就是一個(gè)實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的過(guò)程。

4 結(jié)語(yǔ)

本文分析闡釋了哲學(xué)與認(rèn)知科學(xué)對(duì)教育的深刻影響。作者認(rèn)為，隨著哲學(xué)與認(rèn)知科學(xué)由“離身”向“具身”的轉(zhuǎn)向，教育也應(yīng)該走出身心分離的二元論誤區(qū)，探索身心融合、主客合一的具身學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教育是對(duì)人的教育，是對(duì)生命的教育的宗旨。在實(shí)踐層面上，本文探索了具身理論和身心融合模式在英語(yǔ)教師培訓(xùn)中的實(shí)踐運(yùn)用，提出了應(yīng)遵循的原則和全過(guò)程學(xué)習(xí)模式。目前，無(wú)論是在理論層面和教學(xué)實(shí)踐層面，具身學(xué)習(xí)研究仍處在起步階段,僅有一些零散、不成體系的成果(李青 等，2016：59)。因此，就如何實(shí)現(xiàn)有效的具身學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者完整的、可持續(xù)的發(fā)展的研究還有很長(zhǎng)的路要走。