對(duì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃與角色定位的思考

江蘇無錫市東北塘實(shí)驗(yàn)小學(xué) 許春良 楊曉亞

教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，是指教師從自身優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)時(shí)代、社會(huì)的要求和所在學(xué)校的共同愿景而作出的能夠促進(jìn)教師有計(jì)劃的可持續(xù)發(fā)展的預(yù)期性、系統(tǒng)性的自我安排和設(shè)計(jì)。角色定位則是指個(gè)體在特定的社會(huì)關(guān)系中的身份以及由此而規(guī)定的行為規(guī)范和行為模式的總和。教師作為復(fù)雜社會(huì)的一員，有不同的身份和社會(huì)角色，同時(shí)，教師角色定位還是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，學(xué)校有必要對(duì)教師角色的階段性定位和專業(yè)化目標(biāo)進(jìn)行不斷調(diào)整和完善。從學(xué)校管理者的角度而言，有必要指導(dǎo)教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃，依據(jù)這一規(guī)劃展開日常教學(xué)工作，讓教師在教學(xué)實(shí)踐中合理定位職業(yè)角色，有效促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃的核心內(nèi)容便是角色定位，學(xué)校管理者要引導(dǎo)全體教師形成整合化的學(xué)科意識(shí)、反思化的教學(xué)意識(shí)和終身化的學(xué)習(xí)意識(shí)等，讓教師更好地認(rèn)識(shí)自己、調(diào)整自己、發(fā)展自己。

一、認(rèn)識(shí)自己：形成整合化的學(xué)科意識(shí)

英國著名的人本主義學(xué)者阿瑟·韋利曾直言：“自我認(rèn)識(shí)是教師了解他們自己、獲得自我接受的正確態(tài)度的最重要的條件?！钡嗽谝簧杏龅降淖畲罄щy恰恰就在于無法正確認(rèn)識(shí)自己，即使是古希臘偉大的哲學(xué)家蘇格拉底，也無法做到這一點(diǎn)。蘇格拉底自稱一無所知，他最為人所知的名言就是”認(rèn)識(shí)你自己”。他進(jìn)而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的作用，認(rèn)為人必須具有知識(shí)才能達(dá)到善，他甚至認(rèn)為道德行為也必須以知識(shí)為基礎(chǔ)。當(dāng)前從業(yè)教師一般需要兩種類型的知識(shí)才能勝任：一種是教學(xué)過程知識(shí)，包括各種流派的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論等；另一種是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，也就是教師所掌握的某一學(xué)科的專門知識(shí)。各類師范教育的內(nèi)容也無外乎這兩大類，這些未來的準(zhǔn)教師被告知其將從事的工作就是利用教學(xué)知識(shí)讓學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，并以學(xué)生接受知識(shí)的多少作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

然而，持有這種單一角色定位的教師正遭受著由知識(shí)整體觀而帶來的嚴(yán)峻的職業(yè)挑戰(zhàn)。此觀點(diǎn)認(rèn)為世界是由相互聯(lián)系的事物所組成的統(tǒng)一整體，因而所有知識(shí)究其本質(zhì)而言都是相互關(guān)聯(lián)的，知識(shí)的發(fā)展是一個(gè)從綜合到分科然后又走向綜合的歷程。教育是一項(xiàng)培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，所以教育一開始就應(yīng)該高于學(xué)科，應(yīng)該立足于人的發(fā)展的整體性，這也是“立德樹人教育觀”背后的邏輯支撐。蘇霍姆林斯基曾指出：“人的所有各個(gè)方面和特征之和諧，都是由某種主導(dǎo)的首要的東西所決定的，在這個(gè)和諧里起決定作用、主導(dǎo)的成分就是道德。”所以學(xué)校在制定發(fā)展規(guī)劃時(shí)要旗幟鮮明地提出“全面發(fā)展教育觀”，把德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育等作為一個(gè)整體目標(biāo)加以闡述，特別是要進(jìn)一步加強(qiáng)德育與其他幾個(gè)方面的整合。要想落實(shí)“全面發(fā)展教育觀”，其中一項(xiàng)任務(wù)就是改變教師內(nèi)心深處的“學(xué)科本位”角色定位，改變將學(xué)科凌駕于教育之上、片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)等傳統(tǒng)教育習(xí)慣，形成整合化的學(xué)科意識(shí)。學(xué)校在制定發(fā)展規(guī)劃時(shí)可以考慮開展全科型教師、包班型教學(xué)、跨學(xué)科課程、STEM教育等教學(xué)實(shí)踐研究活動(dòng)，鼓勵(lì)并幫助教師從單一學(xué)科角色轉(zhuǎn)型為整體教育者角色。

二、調(diào)整自己：形成反思化的教學(xué)意識(shí)

為什么學(xué)校中大多數(shù)教師做的是重復(fù)性教學(xué)工作？為什么他們樂于用同一種教學(xué)方法教授同一種知識(shí)內(nèi)容，完全不管這一知識(shí)內(nèi)容是否需要更新，這一教學(xué)方法是否需要改進(jìn)？是什么原因?qū)е逻@類教師在潛意識(shí)里把自己的角色定位成“經(jīng)驗(yàn)型教師”？原因就在于他們?nèi)狈虒W(xué)反思意識(shí)。“反思”這個(gè)概念最初來源于認(rèn)知心理學(xué)理論。舒爾曼曾對(duì)“反思型教師”下過定義：“所謂反思型教師就是會(huì)經(jīng)?；仡?、重建、重現(xiàn)并能夠?qū)ψ约旱男袨楸憩F(xiàn)和學(xué)生的行為表現(xiàn)進(jìn)行批判性的分析，這些教師總是能夠用事實(shí)來解釋一切?！比绻眠@一標(biāo)準(zhǔn)來衡量，那么真正的“反思型教師”的確少之又少。

臺(tái)灣學(xué)者王誕生將教師職業(yè)生涯規(guī)劃分為五個(gè)階段。生涯起點(diǎn)階段：教師生涯前三年，由于面臨工作的復(fù)雜性和壓力，投入教育事業(yè)的熱情日漸削減。穩(wěn)定階段：三年適應(yīng)階段之后，教學(xué)技能逐步提高，工作進(jìn)入相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。行動(dòng)或自疑階段：行動(dòng)是指由于積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開始嘗試各種不同的教學(xué)策略；自疑是指因?yàn)楣ぷ鞯姆€(wěn)定而開始懷疑是否有必要投入一生的心力于教師職業(yè)。平靜或保守階段：平靜是由于體能及熱情均處于衰退期中，所以能用平靜的心態(tài)對(duì)待這一過程；保守則是因?yàn)橐丫邆湄S富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，常對(duì)教育改革持保守態(tài)度。脫離階段：指教師已臨近退休，準(zhǔn)備離開教師崗位。這一理論對(duì)于教師制定職業(yè)生涯規(guī)劃具有重要意義。許多新教師在很短的時(shí)間內(nèi)即學(xué)會(huì)取悅他們的領(lǐng)導(dǎo)及同伴教師，以便在評(píng)價(jià)中獲得他們的認(rèn)可和高分，以至于在教學(xué)活動(dòng)安排及教學(xué)內(nèi)容選擇上，盡管教師們內(nèi)心都有自己獨(dú)特的看法，但是他們選擇了獲利，學(xué)會(huì)了保持沉默。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因就在于學(xué)校、教師缺乏反思型的教學(xué)氛圍和意識(shí)。教師的教學(xué)反思意識(shí)并不是一朝形成的，對(duì)于教師個(gè)人而言，在制定職業(yè)生涯規(guī)劃時(shí)要把反思者作為一種重要角色。比如：在進(jìn)行某個(gè)內(nèi)容的教學(xué)之前，要反思自己以往是如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的，教學(xué)的效果如何，采取了何種教學(xué)評(píng)價(jià)方式……經(jīng)過這一系列的反思之后形成新的教學(xué)預(yù)案。又如：在完成了一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)之后，教師要及時(shí)做好教學(xué)后記，哪個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生的參與度最高，哪個(gè)內(nèi)容的難度需要調(diào)整以適合學(xué)生的真實(shí)認(rèn)知情況，課堂教學(xué)時(shí)間的分配是否合理……之所以說教學(xué)注定是一項(xiàng)充滿遺憾的工作，原因就在于教師可以通過不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為讓課堂變得更加有效。教師不斷調(diào)整教學(xué)的過程，其實(shí)也就是在不斷地通過反思調(diào)整自己的角色定位。

三、發(fā)展自己：形成終身化的學(xué)習(xí)意識(shí)

習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)教師要牢固樹立終身學(xué)習(xí)理念。教師為什么要進(jìn)行終身學(xué)習(xí)呢？為什么說終身化學(xué)習(xí)是現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)重要特征呢？原因在于現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)觀較之以往發(fā)生的變化。傳統(tǒng)社會(huì)之所以認(rèn)為知識(shí)最有價(jià)值，一方面是因?yàn)橹R(shí)（特別是文字化的知識(shí)）往往只為少數(shù)階層所獨(dú)占；另一方面是因人們將知識(shí)視為確定的、絕對(duì)的真理，是通過對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的歸納概括而抽象出的關(guān)于事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，因此具有極高的權(quán)威性?，F(xiàn)代社會(huì)知識(shí)觀則不然，人們開始意識(shí)到知識(shí)具有不確定性、個(gè)體性和緘默性等特殊屬性。不確定性是指知識(shí)只是各種假設(shè)或猜測(cè)之一；個(gè)體性是指知識(shí)必須經(jīng)過每個(gè)不同個(gè)體的獨(dú)特建構(gòu)和實(shí)踐；緘默性指知識(shí)在很多情況下是以人的整體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而內(nèi)蘊(yùn)于心的，它往往只可意會(huì)不可言說，因缺乏格式化、規(guī)范化的外在形式而不易保存、傳遞和分享。

在傳統(tǒng)的教育文化中，教育與人的生活就業(yè)關(guān)系最為緊密。即使是在古代，讀書也大多是為了謀個(gè)一官半職?，F(xiàn)代社會(huì)的教育價(jià)值取向已慢慢轉(zhuǎn)為教師與學(xué)生共同成長、教師專業(yè)在整個(gè)職業(yè)生涯中持續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)代社會(huì)的這種知識(shí)觀對(duì)教師準(zhǔn)確定位自身角色并規(guī)劃個(gè)人的職業(yè)生涯具有啟發(fā)作用。受傳統(tǒng)文化影響，我國教師長期被賦予了知識(shí)灌輸者的形象，憑借著一本教材、一塊黑板和一支粉筆即可走遍天下，極少涉及自身終身發(fā)展的愿望與規(guī)劃行動(dòng)。有學(xué)者認(rèn)為：為了能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師自身必須先成為終身學(xué)習(xí)者，具體包括三個(gè)方面：一是教師必須時(shí)刻提升專業(yè)能力，為學(xué)習(xí)日益復(fù)雜的知識(shí)奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)；二是教師必須不斷發(fā)展人際交往素養(yǎng)，從而更有效地與學(xué)生、家長、同事展開交流互動(dòng)；三是教師必須堅(jiān)持培養(yǎng)自身組織管理能力，以便隨時(shí)創(chuàng)設(shè)具備吸引力的學(xué)習(xí)情境，吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)。隨著信息化、人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的出現(xiàn)，教師所面臨的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法都已發(fā)生急劇變化，這就要求教師進(jìn)一步樹立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，通過參加各種在職校本培訓(xùn)、學(xué)歷提升教育、專項(xiàng)技能訓(xùn)練等多種形式的學(xué)習(xí)，努力提升自己的知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)水平，擁有貫穿整個(gè)職業(yè)生涯的提高和更新自身知識(shí)結(jié)構(gòu)與技能水平的能力，具備持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的素質(zhì)。

現(xiàn)代教育較之任何一個(gè)時(shí)代都更加注重學(xué)科整合、注重全人教育及終身學(xué)習(xí)，我國教師應(yīng)該緊跟時(shí)代步伐，清晰地認(rèn)識(shí)自己，及時(shí)地調(diào)整自己，終身地發(fā)展自己，樹立新時(shí)期教師的新形象、新角色、新常態(tài)。?