疫情背景下居家教學(xué)期間教師焦慮心態(tài)分析

金喜慶

摘? 要：焦慮作為一種情緒普遍存在于人類的生活中，教師在平時(shí)教育教學(xué)中尤具有此種負(fù)擔(dān)。今年突如其來(lái)的疫情，也使得網(wǎng)絡(luò)教學(xué)迅速走上臺(tái)前。廣大教師在居家教學(xué)期間，不可避免地產(chǎn)生許多的焦慮心態(tài)：有對(duì)國(guó)家社會(huì)疫情的焦慮，對(duì)自身身份角色的焦慮，也有對(duì)居家教學(xué)的手段、效果的焦慮等，對(duì)教師的教學(xué)和生活產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

關(guān)鍵詞：教師焦慮;疫情;居家教學(xué)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）26-0011-04

Abstract： As a general emotion， anxiety exists in human life， and teachers have this kind of burden in their daily education and teaching. This year's sudden epidemic， but also makes the network teaching quickly come to the fore. During the period of home-based teaching， the majority of teachers inevitably produce a lot of anxious mentality： anxiety about the national social epidemic situation， anxiety about their own role， anxiety about home-based teaching methods and effects， etc. it has a certain negative influence on the teaching and life of teachers.

Keywords： teacher anxiety; epidemic situation; home teaching

一、焦慮與教師焦慮

與一般疾病不同，焦慮作為歷史并不很長(zhǎng)的精神疾病，人類對(duì)于它的研究，不僅局限在心理領(lǐng)域，更甚至于哲學(xué)領(lǐng)域。從精神病角度看，美國(guó)精神病學(xué)會(huì)（American Psychiatric Association）把焦慮描述為：“因?qū)ξｋU(xiǎn)的預(yù)期而產(chǎn)生的擔(dān)心、緊張或憂慮，而對(duì)這些情緒的產(chǎn)生原因又不知曉或難以識(shí)別……當(dāng)它干擾了正常生活、干擾了預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)或正常的情緒狀態(tài)時(shí)，又被看作是病理學(xué)的問(wèn)題?！盵1]而中國(guó)的心理學(xué)者則把焦慮定義為：“一種復(fù)合性負(fù)性情緒。焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼等主觀感受和一些程度不同的軀體反應(yīng)與外部表現(xiàn)（如心跳、發(fā)熱或發(fā)冷、腸胃不適、胸悶、發(fā)抖、頭暈、臉發(fā)白或發(fā)紅等）構(gòu)成?！盵2]

根據(jù)中美精神病學(xué)會(huì)的定義，結(jié)合國(guó)內(nèi)外許多專家學(xué)者的研究，我們認(rèn)為，焦慮，基于現(xiàn)實(shí)的困境，引發(fā)未來(lái)預(yù)期的危險(xiǎn)聯(lián)想，從而引起對(duì)未來(lái)生活的擔(dān)憂，繼而引起生理情緒上的反應(yīng)。也就是說(shuō)，焦慮首先是一種情緒，這是由現(xiàn)實(shí)生活中存在的種種不安定因素引起的對(duì)未來(lái)生活的擔(dān)憂;這種情緒存在于人類眾生的時(shí)時(shí)刻刻、方方面面，無(wú)謂好壞，也無(wú)謂健康疾病。但是，這種情緒如果長(zhǎng)期或者超過(guò)個(gè)人情感承受力地呈現(xiàn)在個(gè)人生活中，且無(wú)法得到宣釋，就會(huì)引起慣性的不良情緒反應(yīng)，從而形成身體器官的不良反應(yīng)，在外部會(huì)出現(xiàn)輕則發(fā)抖、臉色發(fā)白、頭暈，重則暈厥的表現(xiàn);最終，積“慮”成疾，成為一種病理學(xué)上的疾病，對(duì)人的正常生活工作產(chǎn)生負(fù)面影響。

與其它疾病不同的是，除了在精神和病理上對(duì)焦慮有許多的研究和闡述外，還有許多哲學(xué)家從哲學(xué)上對(duì)這種現(xiàn)象（注意不是疾病）進(jìn)行了研究。尤其在19世紀(jì)的存在主義眼里，“焦慮是自由這存在著的意識(shí)的存在方式，正是在焦慮中自由在其存在中對(duì)自身提出問(wèn)題。”“焦慮事實(shí)上是對(duì)作為我的可能性的那種可能性的確認(rèn)，就是說(shuō)，它是意識(shí)在發(fā)現(xiàn)自己被虛無(wú)與其本質(zhì)相割離或被其自由本身與將來(lái)相分離時(shí)形成的。”[3]存在主義哲學(xué)的開(kāi)山鼻祖克爾凱廓爾在論及畏懼和焦慮兩種情緒時(shí)所說(shuō)的那樣“完全地不同于畏懼（Frygt）和其他類似的概念：后者是指向某種特定的東西，而恐懼（Angst，即焦慮）則是那自由的現(xiàn)實(shí)性作為那可能性之可能性?！盵4]和他的弟子薩特一樣，焦慮不是一種有害的消極精神體驗(yàn)，而是人作為“命定自由物”的一種伴生現(xiàn)象，是生成人的存在，即所謂“去存在”的必要條件。[5]也就是說(shuō)，在存在主義哲學(xué)家這里，焦慮根本不是一種病，只是人的一種存在狀態(tài)而已，只要人在世就會(huì)存在焦慮的可能——只有一旦意識(shí)到未來(lái)的虛無(wú)和渺茫，才會(huì)觸動(dòng)焦慮的開(kāi)關(guān)，隨時(shí)開(kāi)啟這“潘多拉”之盒。

聯(lián)系到我們現(xiàn)實(shí)社會(huì)，由于現(xiàn)代社會(huì)生活節(jié)奏的加快，人與人之間距離的拉大，各種壓力的疊加，焦慮作為一種普遍的現(xiàn)象存在于每個(gè)人的生活中。盡管適度的焦慮并不影響我們的生活，但是它作為某個(gè)特定時(shí)期特定背景下存在的一種情緒，“是一種內(nèi)心緊張不安、預(yù)感到似乎將要發(fā)生某種不利情況又難于應(yīng)付的不愉快情緒”[6]對(duì)我們?nèi)匀粫?huì)產(chǎn)生一些負(fù)面的困擾甚至影響正常的生活和工作。尤其是在今年疫情背景下，大家對(duì)疫情的預(yù)期危險(xiǎn)產(chǎn)生明顯的過(guò)激反應(yīng)，雖然雜糅著明顯的非理性特征，放大了疫情后可能產(chǎn)生的危險(xiǎn)，進(jìn)而加大了焦慮的負(fù)面情緒，但是作為前所未有的遭遇，對(duì)我們的生活產(chǎn)生了嚴(yán)重影響。

教師作為一個(gè)特殊群體，從社會(huì)角色上，肩負(fù)著“教書(shū)育人”的重?fù)?dān)，在平時(shí)生活本身，其焦慮情緒超過(guò)一般的人。從存在主義哲學(xué)視點(diǎn)看，強(qiáng)調(diào)作為生命存在的教師具有獨(dú)特性與完整性：“即教師的生命既是世俗的肉身存在，又是高貴的精神存在;既是自然生命與價(jià)值生命的和諧統(tǒng)一，也是種生命與類生命的有機(jī)結(jié)合，總之是一個(gè)雙重的復(fù)雜生命體”。[7]

有研究者專門(mén)分析教師所具有的角色特征和生活現(xiàn)狀，提出了教師的焦慮遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一般社會(huì)角色的結(jié)論。如《初中教師焦慮和抑郁情緒現(xiàn)狀的調(diào)查研究》課題組對(duì)400名教師的焦慮和抑郁程度進(jìn)行調(diào)查分析后得出結(jié)論：“由焦慮和抑郁不同程度的教師的百分比可以看出，12.3%的教師屬于輕度焦慮，9.5%的教師屬于輕度抑郁;36.8%的教師屬于中度焦慮，39%的教師屬于中度抑郁;47%的教師屬于重度焦慮，45.5%的教師屬于重度抑郁;只有4%的教師沒(méi)有焦慮情緒，6%的教師沒(méi)有抑郁情緒。以上結(jié)果說(shuō)明，所調(diào)查的這些初中教師焦慮和抑郁情緒程度偏高。”[8]在許多研究教師焦慮的文章里，甚至有專家專門(mén)提出了“教師焦慮”的定義，把它稱為“是教師因?qū)虒W(xué)的內(nèi)外環(huán)境、教學(xué)條件等缺乏控制感，對(duì)生活事件、物質(zhì)與精神條件等方面缺乏滿足感，或在教師角色、職業(yè)自我等方面存在沖突感而引發(fā)心理上的恐慌、緊張、憂慮，生理上的系列不適反應(yīng)以及行為上的應(yīng)對(duì)反應(yīng)?！盵9]

除了上面定義中提到的“控制感、滿足感和沖突感”外，今年突如其來(lái)的疫情，是真正加大教師焦慮情緒的推手。尤其是在抗擊疫情居家學(xué)習(xí)的背景下，多種因素?fù)诫s，對(duì)教師的焦慮心態(tài)起著推波助瀾作用：因?yàn)橐咔?，長(zhǎng)期在家不得出門(mén)，對(duì)國(guó)家和社會(huì)疫情的關(guān)切;原先的假期計(jì)劃全部打亂，開(kāi)學(xué)后的教學(xué)計(jì)劃無(wú)以為繼;整天在家和家人面面相覷，社會(huì)角色難以實(shí)現(xiàn)，社會(huì)價(jià)值無(wú)法體現(xiàn)等，放大了教師的焦慮情緒。按照專家的話來(lái)說(shuō)“焦慮的存在狀態(tài)意味著人的生命性、意向性和自由性的弱化;平靜的存在狀態(tài)則意味著人的生命性、意向性和自由性的增強(qiáng)?！盵5]疫情背景下教師居家教學(xué)過(guò)程中，教師的心理情緒較為消極，焦慮情緒更加突出，表現(xiàn)內(nèi)容復(fù)雜多向。

二、教師焦慮的具體表現(xiàn)

（一）對(duì)國(guó)家社會(huì)學(xué)校疫情的焦慮有研究者指出，“從心理學(xué)和哲學(xué)關(guān)于焦慮的解釋來(lái)看，焦慮概念的核心有兩個(gè)要素：一是對(duì)危險(xiǎn)的意識(shí)與反應(yīng)，二是對(duì)如何去存在的謀劃與擔(dān)憂。”[5]在這場(chǎng)牽動(dòng)全世界的疫情面前，教師深懷家國(guó)大義，以“先天下之憂而憂、后天下之樂(lè)而樂(lè)”的情懷，關(guān)注疫情，投身抗擊疫情。但是在大疫面前，在天天時(shí)時(shí)都看到聽(tīng)到有關(guān)疫情的圖片、視頻、文字等的情況下，難免會(huì)產(chǎn)生悲傷、焦慮、恐懼等負(fù)面情緒，同時(shí)也心懷忐忑，處于對(duì)生命的安全需要，對(duì)當(dāng)前和未來(lái)生活無(wú)法預(yù)設(shè)，進(jìn)而產(chǎn)生焦慮心態(tài)。

去年底疫情到來(lái)后，長(zhǎng)期的居家生活，使包括教師在內(nèi)的許多國(guó)人都產(chǎn)生焦慮感和壓迫感。這種感覺(jué)，首先在于安全難以保障后產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)。而隨著疫情的發(fā)展，社會(huì)和學(xué)校都處在停擺狀態(tài)下，教師產(chǎn)生居家防疫的無(wú)力感和無(wú)助感。基于疫情現(xiàn)實(shí)，又對(duì)未來(lái)生活產(chǎn)生消極預(yù)設(shè)，擔(dān)心未來(lái)生活——盡管這種糟糕的生活預(yù)設(shè)并不會(huì)出現(xiàn)，但是這種焦慮的心態(tài)則是在現(xiàn)實(shí)生活的映照下無(wú)可避免的呈現(xiàn)。這就形成了一個(gè)焦慮的惡性循環(huán)——從當(dāng)前疫情的焦慮出發(fā)預(yù)設(shè)未來(lái)無(wú)望，反過(guò)來(lái)，“無(wú)望的未來(lái)”則進(jìn)一步凸顯了當(dāng)下的焦慮心態(tài)。

（二）對(duì)居家教學(xué)期間角色身份的焦慮

在正常工作中，教師的職業(yè)角色為教育工作者，其主要的時(shí)間精力都花在了學(xué)校的教書(shū)育人上，有的教師平時(shí)過(guò)的基本上是早出晚歸的學(xué)校家庭間“二點(diǎn)一線”的生活，但是在疫情期間，教師長(zhǎng)期天天局促于家庭生活中，以家庭為唯一活動(dòng)空間，徹底打破了多年形成的規(guī)律生活，在這段處于“職業(yè)間歇期”的時(shí)期里，在家充當(dāng)了家庭中子女、父母和人夫人妻的角色，這與平時(shí)正常的工作角色形成了巨大的落差。這就容易形成對(duì)自己居家時(shí)期的身份角色間的焦慮。這種焦慮主要表現(xiàn)在：

1. 身份的焦慮

“身份焦慮指在社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)情境中自我與他人互動(dòng)產(chǎn)生自身認(rèn)同的模糊以及不再?gòu)?qiáng)烈的歸屬感，導(dǎo)致對(duì)自我定位、個(gè)人發(fā)展以及身份表述的過(guò)度擔(dān)心而產(chǎn)生的一種情緒”。[10]按照西方存在主義理論，教師首先是作為一個(gè)“人”的個(gè)體而存在，其次才是“教師”身份的存在?！耙粋€(gè)教師是什么樣的人，也就意味著他是什么樣的教師，作為人的教師與作為教師的人是合而為一的”。[11]而在社會(huì)現(xiàn)實(shí)的存在中，教師往往忽視自己作為“人”的一面，展示的都是作為帶著神圣光環(huán)的“教師”的一面。這尤其表現(xiàn)在學(xué)校平時(shí)正常的教育教學(xué)過(guò)程中。在學(xué)校這個(gè)特定的場(chǎng)合里，教師都是以一個(gè)高高在上的“傳道授業(yè)解惑”的高貴形象出現(xiàn)在同事和學(xué)生面前，嚴(yán)格遵守著作為教師的“人格角色”，遵循著社會(huì)規(guī)范和期待的、與教師相適應(yīng)的行為規(guī)范，實(shí)現(xiàn)著與身份地位相對(duì)應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)。

但是，隨著疫情的發(fā)展，教師長(zhǎng)期處于“職業(yè)間歇期”后，大家普遍感到教師的“人格角色”已經(jīng)蕩然無(wú)存，“當(dāng)我們把自己認(rèn)同于某種美好的人格面具時(shí)，我們的陰影也就愈加陰暗”。[12]雖然在家繼續(xù)扮演著教師身份，但它所完成的僅僅是居家網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的任務(wù)，教師的特殊價(jià)值觀、意義感和對(duì)學(xué)生的控制感比起學(xué)校教學(xué)管理遜色不少。由此產(chǎn)生強(qiáng)烈的失落感，進(jìn)而不可避免地從心底產(chǎn)生強(qiáng)烈的焦慮。

2. 角色的焦慮

在現(xiàn)實(shí)的場(chǎng)景里，教師絕大部分扮演的都是“教師”角色，即首先是作為“教師角色”的存在而“自為的存在”，肩負(fù)著教師可能的責(zé)任而生活。但是，疫情期間隔離在家，學(xué)校不要去了，同事和學(xué)生也見(jiàn)不到了，每天在家和家人“面面相覷”，一方面，教師的“人格角色”無(wú)法扮演，另一方面，家庭成員間的雞毛蒜皮的事被放大，親子或夫妻關(guān)系緊張，和職場(chǎng)中要好同事、朋友、閨蜜間的交流傾訴減少，孤獨(dú)感、軟弱感、恐懼感和不安感隨之而來(lái)，放大了教師的焦慮心態(tài)。

3. 居家教學(xué)期間教師與學(xué)生長(zhǎng)期隔離的焦慮

狄爾泰認(rèn)為，教師的使命“是對(duì)一個(gè)人心靈的‘喚醒”、“一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根”。[13]在原先從事學(xué)校教學(xué)的“專業(yè)世界”里，教師養(yǎng)成了優(yōu)越的教學(xué)習(xí)慣、專業(yè)的精神與實(shí)踐的技能。但是，所有這些，由于疫情長(zhǎng)期與學(xué)生分離，對(duì)學(xué)生的掌控力明顯減弱，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的判斷力也明顯下降，尤其是在對(duì)學(xué)生和教學(xué)工作非常負(fù)責(zé)的教師身上，這種失落和焦慮表現(xiàn)得尤為突出。

（三）對(duì)居家教學(xué)工作的焦慮

今年疫情的爆發(fā)，長(zhǎng)期的居家生活，進(jìn)而實(shí)施的網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)，倒逼一場(chǎng)新的學(xué)習(xí)模式“革命”，“全民網(wǎng)課”成為必然，學(xué)習(xí)模式發(fā)生了天翻地覆的變化：學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)所不再集中在教室里，而是發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)上和家庭里;學(xué)習(xí)方式由在教室里的集中授課制轉(zhuǎn)化為個(gè)人的自主個(gè)體學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)態(tài)度也從教師監(jiān)督下的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)知識(shí)的來(lái)源從單純的教科書(shū)變成了網(wǎng)絡(luò)世界資源;學(xué)習(xí)的工具從教師的語(yǔ)言傳授、學(xué)生的大腦接受變成了電腦的多渠道多方式刺激學(xué)生的全方位接受。以上種種教學(xué)模式的革命，勢(shì)必迫使所有一線教師為接受新的挑戰(zhàn)、適應(yīng)新的模式而投入到新的網(wǎng)課教學(xué)中，對(duì)教師又帶來(lái)了新的焦慮：

1. 教學(xué)內(nèi)容巨變帶來(lái)的焦慮

原先在學(xué)校學(xué)習(xí)的場(chǎng)景里，教師要完成的是教科書(shū)的教學(xué)內(nèi)容，教師根據(jù)教學(xué)大綱和學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行課堂教學(xué)。但是在居家教學(xué)期間，除了教科書(shū)內(nèi)容外，有更加開(kāi)放、更為豐富的網(wǎng)絡(luò)資源存在。這些資源，甚至有超越教師認(rèn)知的新知識(shí)新技術(shù)的存在。這就迫使教師的角色不再是單純的“授業(yè)解惑”者，而是要轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的“協(xié)同者”“指導(dǎo)者”“對(duì)話者”和“引領(lǐng)者”。這些要求，對(duì)大部分計(jì)算機(jī)專業(yè)知識(shí)匱乏者來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。加上許多教師的自尊心比較強(qiáng)，讓他們?cè)趯W(xué)生前面“示弱”，丟掉知識(shí)權(quán)威的位置，這也自然給教師帶來(lái)新的焦慮。

2. 教學(xué)手段巨變帶來(lái)的焦慮

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和硬件條件的不斷改善，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)走入課堂已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。實(shí)際上，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)信息化技術(shù)手段開(kāi)展豐富多樣的教學(xué)模式的研究和實(shí)踐，并不是新鮮事物，疫情的到來(lái)只不過(guò)是倒逼著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)手段的全面落地和實(shí)施。而在此之前，很多教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)都是采取排斥反對(duì)的態(tài)度，究其原因，主要在于：一是擔(dān)心自己的計(jì)算機(jī)技術(shù)太差，怕在同事和學(xué)生前面出丑;而要掌握好技術(shù)，又要花費(fèi)很多的時(shí)間精力去學(xué)習(xí)，對(duì)于這樣的新生事物，許多教師——尤其是年紀(jì)較大的老師，是不愿去接受的。二是擔(dān)心使用計(jì)算機(jī)教學(xué)后，讓學(xué)生名正言順有更多的機(jī)會(huì)接觸計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)，這無(wú)疑是視網(wǎng)絡(luò)為老虎的教師們所不愿看到的。三是計(jì)算機(jī)教學(xué)中的互動(dòng)性較差，對(duì)水平參差不齊的學(xué)生個(gè)性化關(guān)注不夠，師生間交流難以開(kāi)展，教學(xué)效果不理想。四是使用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)后，對(duì)自我價(jià)值、對(duì)課堂教學(xué)的成就感權(quán)威感會(huì)嚴(yán)重削弱，因此存在深深的擔(dān)憂和排斥。

但是，隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的進(jìn)步，再加上今年疫情背景下的現(xiàn)實(shí)，使得網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)代化教學(xué)成為人人不可回避的事實(shí)凸顯在大家面前。這就迫使每個(gè)老師要面對(duì)現(xiàn)實(shí)，從零開(kāi)始，積極投身到這場(chǎng)聲勢(shì)浩大的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐中，成為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者和探索者。而在這個(gè)過(guò)程中，不可避免地使許多教師產(chǎn)生了新的焦慮。

首先，教師對(duì)信息技術(shù)掌控的焦慮。網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)代化教學(xué)的實(shí)施，是在信息技術(shù)的純熟掌握和運(yùn)用的基礎(chǔ)上展開(kāi)的。但是，要讓所有的文化課老師在短時(shí)間內(nèi)掌握信息技術(shù)并不是簡(jiǎn)單的事情，特別是在疫情期間，許多問(wèn)題不能當(dāng)面探討和實(shí)踐，只能在網(wǎng)絡(luò)或手機(jī)上進(jìn)行學(xué)習(xí)，使得許多老師對(duì)網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)代化教學(xué)心有余而力不足。而且，目前的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段、方法和渠道是如此的豐富，讓教師眼花繚亂無(wú)從下手。在研究中發(fā)現(xiàn)，因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育水平的不足，許多教師在實(shí)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中，出現(xiàn)兩種明顯傾向：一是重視了教學(xué)內(nèi)容的完成，卻缺乏技術(shù)手段的運(yùn)用。有的教師只是簡(jiǎn)單地把教案搬到了電腦上，以電子板書(shū)代替黑板，教師則坐著照本宣科地讀教學(xué)內(nèi)容。沒(méi)有互動(dòng)，沒(méi)有豐富多彩的教學(xué)設(shè)計(jì)和開(kāi)展，學(xué)生很容易產(chǎn)生枯燥疲倦的情緒，影響教學(xué)效果。二是注重了教學(xué)設(shè)計(jì)，制作的多媒體教案有文字、圖片、聲音、動(dòng)畫(huà)，聲、光、色技術(shù)手段運(yùn)用得活靈活現(xiàn)，但是片面追求了形式，卻忽視了教學(xué)內(nèi)容和重點(diǎn)，也達(dá)不到教學(xué)效果。這兩種傾向的出現(xiàn)，是在教師對(duì)信息技術(shù)的掌握不夠基礎(chǔ)上發(fā)生的，都影響網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效果，從而引發(fā)教師對(duì)掌握技術(shù)水平和達(dá)到良好教學(xué)效果的焦慮。

其次，是對(duì)自身教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生的焦慮。在傳統(tǒng)的課堂集中教學(xué)過(guò)程中，教師是書(shū)本知識(shí)的“授業(yè)解惑”者，處于絕對(duì)的權(quán)威地位。而在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，“教師不再是知識(shí)的搬運(yùn)工和傳遞者，也不再是高高在上的知識(shí)擁有者，而是學(xué)習(xí)者、指導(dǎo)者、協(xié)同者和創(chuàng)新實(shí)踐者?！盵14]讓教師從神圣的教壇上跌落，自然會(huì)產(chǎn)生些許的不甘和失落，從而引發(fā)教師的焦慮。而且教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變，對(duì)教師也提出了更高的要求——無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容和方式，還是信息技術(shù)模式和水平，這對(duì)教師也是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，容易激起教師的焦慮情緒。

再次，對(duì)教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的焦慮。在實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中，由于物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算技術(shù)等的存在，使得以學(xué)習(xí)者為中心的探究式自主學(xué)習(xí)成為可能。但是在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，一是存在學(xué)生獲取知識(shí)的途徑繁多但不一定專業(yè)、知識(shí)淵博但不一定科學(xué)、信息豐富但不一定準(zhǔn)確等現(xiàn)象。二是各種學(xué)習(xí)APP眼花繚亂、教學(xué)形式五花八門(mén)、教學(xué)模式豐富多樣，老師和學(xué)生都缺乏專業(yè)甄別性。三是學(xué)生缺乏自我監(jiān)控能力和自我評(píng)價(jià)能力。學(xué)生在使用電腦、手機(jī)、電視等開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的時(shí)候，往往抵制不住來(lái)自網(wǎng)絡(luò)的社交、游戲、電視劇等的誘惑，自我管理與約束能力弱，仍然處于需要老師督促、家長(zhǎng)監(jiān)督的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，嚴(yán)重影響教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。從復(fù)學(xué)后許多學(xué)校進(jìn)行摸底考試的結(jié)果分析上看，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的效果是有待商討的。因此，許多教師對(duì)此引發(fā)的焦慮確實(shí)不是杞人憂天之舉。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在教師居家教學(xué)期間，廣泛存在著各種各樣的焦慮情緒。這些情緒的存在，對(duì)教師家庭生活質(zhì)量，教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果都帶來(lái)了一定的不利影響，應(yīng)引起我們的重視并加以研究。

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