高職院校教學(xué)改革的制約因素

郭昊

摘 ?要：高職院校教學(xué)改革存在變革能力欠缺、教學(xué)資源不合理運用、評價體系單一等問題，是高職院校教學(xué)改革的制約因素，應(yīng)加強校際間的經(jīng)驗分享，避免踏入同樣的教學(xué)改革陷阱，建立與新時期高職教學(xué)改革相匹配的評價機制。

關(guān)鍵詞：高職院校;教學(xué)改革;教學(xué)評價

中圖分類號：G712 ? ? 文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：2096-3769（2020）06-017-04

近五年，國家不斷加快推進高職院校改革，在2014年發(fā)布了《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，強調(diào)我國要建立具有中國特色的高水平高職院校和專業(yè)建設(shè)計劃，在2015年發(fā)布了《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃》和《職業(yè)院校管理水平提升行動計劃》，旨在促進我國高職院校創(chuàng)新改革穩(wěn)步順利推進[1]。然而，我國高職教育仍面臨著各地區(qū)間差距大、高職教育社會認(rèn)同度不高、教育質(zhì)量評價體系模糊、教學(xué)質(zhì)量保障體系缺失等問題[2]。針對我國高職院校的培養(yǎng)目標(biāo)，我國高職院校的教學(xué)改革方針是以科學(xué)的教育理念促進教學(xué)改革與教學(xué)方式創(chuàng)新，在遵循教育發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，既注重學(xué)生理論知識的教學(xué)，又著力實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，建立科學(xué)合理的高職院校教學(xué)改革體系是深化教學(xué)改革的關(guān)鍵所在[3]，因此需要深入研究高職院校當(dāng)前教學(xué)改革的制約因素以及改革評價等問題。

一、影響高職院校教學(xué)改革的制約因素

1.變革能力欠缺

高職院校所培養(yǎng)的人才越來越無法滿足市場，對技能型人才培養(yǎng)的教學(xué)改革涉及多個層面，要先審視學(xué)校是否具有變革能力，是否具備教學(xué)改革的基礎(chǔ)，才能增加教學(xué)改革成功的幾率，減少教學(xué)改革的阻力和成本。然而，我國多數(shù)高職院校的課程體系不健全。一方面，課程體系存在雷同問題，各專業(yè)理論課缺乏系統(tǒng)性，實踐課缺乏特色，職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)課程很多在走形式，導(dǎo)致高職畢業(yè)生缺乏適應(yīng)當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)體系的職業(yè)能力，難以為當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展起到顯著的促進作用[4]。另一方面，在當(dāng)前的教學(xué)改革過程中，缺少開拓式的課程體系創(chuàng)新，多數(shù)學(xué)校的改革力度不大，對教學(xué)理念改革的重視程度不夠，甚至存在片面認(rèn)識。無論學(xué)校的教學(xué)改革目標(biāo)有多遠(yuǎn)大、改革步驟有多具體，都需要具體的執(zhí)行與堅持不懈的努力，而學(xué)校管理層的管理理念陳舊和教師的執(zhí)行能力較弱都是職業(yè)院校教學(xué)改革措施落地的制約因素。

教師是否認(rèn)同教學(xué)改革方式、內(nèi)容，很大程度上取決于學(xué)校管理層，特別是校長和黨委書記思路的轉(zhuǎn)變。在學(xué)校管理層，若核心管理層干部團隊對教學(xué)改革的理解與執(zhí)行到位，可以降低改革的成本和阻力，可不斷提出改進意見，完善教學(xué)改革細(xì)節(jié)。高職院校教師隊伍是教學(xué)改革實施的載體，其變革能力決定了教學(xué)改革落地的效果和成效。教師隊伍的整體素質(zhì)存在能力天花板和限制，如果教學(xué)改革的進度太快，或者內(nèi)容超過教師隊伍的能力范疇，都將難以獲得理想的改革效果。

2.教學(xué)資源運用不合理

深化教學(xué)改革需要充分利用教學(xué)資源，特別是軟件資源，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段等進行優(yōu)化或變革。高職教學(xué)經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了符合高等職業(yè)教育需求的教學(xué)模式，但還要注重教育資源的二次開發(fā)。例如在高職英語教學(xué)過程中，可以擴展教材內(nèi)容到相關(guān)的文化背景，延伸至現(xiàn)實工作中的實際等。也可引入真實語篇豐富教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)資源的深度開發(fā)可以顯著提高教學(xué)質(zhì)量，也成為新時期教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一。

我國現(xiàn)代高職教育是由清朝的實業(yè)教育制度演變而來，在民國時期就建立了專門學(xué)校，形成了較為完整的現(xiàn)代高等職業(yè)教育制度。建國后，我國高職教育發(fā)展雖一波三折，但也積累了豐富的教學(xué)資源。同時，對教學(xué)資源的利用和管理還存在諸多問題，比如教師資源管理缺乏科學(xué)性，教師應(yīng)當(dāng)是課程的主要設(shè)計者，但現(xiàn)實中教師更關(guān)注學(xué)術(shù)研究和課堂教學(xué)。校企合作過程中，高職院校常常處于主導(dǎo)地位，設(shè)定出的學(xué)生實習(xí)計劃或?qū)W徒方案并不符合企業(yè)的管理需求，或者干擾企業(yè)經(jīng)營，削弱了企業(yè)長期參與校企合作的意愿。對教學(xué)資源管理缺乏合理性和主觀能動性，這與我國高職院校的評價機制有關(guān)，已經(jīng)嚴(yán)重影響到教學(xué)改革的進程，既不利于高職教學(xué)資源的優(yōu)化，也不利于推進教學(xué)改革的深入。

此外，計算機技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)日新月異，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、SPOC混合學(xué)習(xí)等新的教學(xué)模式更為迎合新時期學(xué)生的需求。然而，教師能否最大程度地利用教學(xué)資源進行教學(xué)改革，取決于教學(xué)總目標(biāo)的設(shè)定和課程的設(shè)計開發(fā)。因此，教學(xué)資源的多元化利用開發(fā)已經(jīng)成為高職教學(xué)改革的重要制約因素。

3.評價體系單一

從我國高職院校的教學(xué)改革進程看，課程教學(xué)評價研究有助于教學(xué)改革的進一步深化。傳統(tǒng)的教學(xué)評價體系一般從教師和學(xué)生角度切入，將教師的教學(xué)評價和學(xué)生的成績評價相結(jié)合，這種評價體系是不全面的，并未從教育過程角度評價課程設(shè)置的合理性和科學(xué)性，以及課程設(shè)置與社會需求的契合度[2]。以文秘專業(yè)為例，多數(shù)高職院校的課程包括秘書實務(wù)、公文寫作、檔案學(xué)等，但是當(dāng)前企業(yè)中的文秘工作越來越國際化、專業(yè)化、技術(shù)化，文秘成為輔助管理者的綜合管理崗位，要處理更為復(fù)雜的工作，因此文秘專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)與時俱進，加入新聞寫作、禮儀與形體訓(xùn)練、溝通藝術(shù)等課程的內(nèi)容。而當(dāng)前多數(shù)學(xué)校的教學(xué)評價過于保守，缺乏創(chuàng)新性，評價指標(biāo)體系仍延用20年前的傳統(tǒng)指標(biāo)體系[3]。這勢必會導(dǎo)致教學(xué)改革缺乏動力、停滯不前。

教學(xué)改革的效果需要客觀合理的教學(xué)評價，才能不斷糾偏改進。德國是公認(rèn)的職業(yè)教育強國，其職業(yè)教育院校每年向企業(yè)輸送超過五十萬名學(xué)徒，為德國制造奠定了堅實的人才基礎(chǔ)。在德國職業(yè)教育體系中，教學(xué)評價是極為關(guān)鍵的組成部分，有獨立監(jiān)察和評價機構(gòu)。在我國的高職教育中，對學(xué)校、教師和學(xué)生的評價體系相對分散，評價指標(biāo)單一。對學(xué)校的評價通常以招生規(guī)模、畢業(yè)率和就業(yè)率等指標(biāo)進行評價[7]。對教師的評價更為偏重科研成果評價，教師的職稱晉級和升職加薪也與科研成果綁定，雖然近幾年開始將教學(xué)成果納入教師評價體系中，但是教學(xué)成果的評價標(biāo)準(zhǔn)不一，教學(xué)效果難以直接評價，也阻礙了評價體系的改進。對學(xué)生的評價則多以成績和就業(yè)為主，忽略了學(xué)生素養(yǎng)評價?？傮w來說，多數(shù)高職院校并未形成完整的評價體系，或者評價體系流于形式，沒有與時俱進。

二、高職院校教學(xué)改革的對策

基于上述分析，本文采用李克特五級量表法（5分為非常同意，1分為非常不同意），擬定了高職院校教學(xué)改革調(diào)查問卷，并在近3年中國高等教育學(xué)會職業(yè)技術(shù)教育分會組織的研討會上共發(fā)放500份調(diào)查問卷，回收有效問卷476份。針對變革能力調(diào)查結(jié)果如表1所示。

從表1中可以看出，受訪者所在的學(xué)校對于推動教學(xué)改革是存在共識的，但是樣本均值為3.744，說明學(xué)校推動教學(xué)改革的力度并不理想，多數(shù)受訪者不認(rèn)為學(xué)校核心領(lǐng)導(dǎo)以最大力度推動教學(xué)改革。原因是教學(xué)改革的目標(biāo)過于籠統(tǒng)，多數(shù)沒有制定更為詳實明確的改革目標(biāo)方案。在教師變革能力方面，受訪者對自身能力的評價較低，多數(shù)受訪者不確定自身能力是否滿足教學(xué)改革要求，缺乏自信，而對學(xué)校整體教師的能力有一定信心，說明受訪者普遍認(rèn)為教師隊伍的素質(zhì)在提升，但是對于教學(xué)改革執(zhí)行能力的信心偏弱。

從表2中可以看出，受訪者普遍認(rèn)為教學(xué)資源的利用率不高，成功完成翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、SPOC混合學(xué)習(xí)等教學(xué)模式的受訪者占比不高，教師主動選擇教學(xué)方式改革的能動性不高。值得注意的是，受訪者多數(shù)不會進行教學(xué)資源的二次開發(fā)，也很少多元化利用教學(xué)資源。多數(shù)受訪者認(rèn)為，教學(xué)資源二次開發(fā)的難度較高，經(jīng)驗不足，也缺乏對多元化利用教學(xué)資源的相關(guān)研究，因此對于現(xiàn)有教學(xué)資源的開發(fā)和利用還繼續(xù)沿用傳統(tǒng)方式。

從表3中可以看出，受訪者不認(rèn)為教學(xué)改革的評價標(biāo)準(zhǔn)缺失，但在訪談交流過程中，受訪者通常能指出學(xué)校教學(xué)評價體系的不足，特別是對教師評價方面，多數(shù)受訪者認(rèn)為教學(xué)改革中指路者較少，造成糾偏機會少，探索者進行教學(xué)改革的難度較高。對于學(xué)校的教學(xué)評價體系和教學(xué)評價指標(biāo)，受訪者比較認(rèn)同其合理性，但是部分受訪者認(rèn)為課堂教學(xué)在評價體系中占比較小，對于不熟悉實證分析的教學(xué)型教師而言，多數(shù)學(xué)校的教學(xué)評價和校內(nèi)職稱評定辦法存在不公平和不合理之處。

結(jié)合調(diào)查訪談結(jié)果，筆者提出以下建議：

一是加強校際間的經(jīng)驗分享。雖然各高職院校的專業(yè)設(shè)置和辦學(xué)特色存在差異，但是在教學(xué)改革過程中必然會面臨相似的問題，對教學(xué)資源的開發(fā)和利用、對教學(xué)方式的創(chuàng)新等存在共性，因此，各高職院校應(yīng)當(dāng)加強溝通交流，特別是同一地區(qū)的高職院校要不斷分享教學(xué)改革中遇到的問題和解決辦法，爭取避免踏入同樣的教學(xué)改革陷阱。二是建立與新時期高職教學(xué)改革相匹配的評價機制。對科研能力的過分追求導(dǎo)致高職教育教學(xué)評價單一，要及時糾偏，避免用學(xué)術(shù)論文、科研項目等指標(biāo)代替評價，豐富對課堂教學(xué)能力的評價方式和手段，鼓勵教師進一步增強實踐能力，引導(dǎo)其積極參與實踐教學(xué)。

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