交往行為理論視角下課堂發(fā)言機(jī)制及其優(yōu)化

游春蓉　杜尚榮

摘? 要 工具理性膨脹和技術(shù)理性失控以及由此導(dǎo)致的價(jià)值理性缺位是使得當(dāng)前課堂發(fā)言實(shí)效不高的重要原因，課堂發(fā)言很少出現(xiàn)深層對話，究其根源在于尚未很好地遵循主體間性的交往。根據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，課堂發(fā)言應(yīng)是師生進(jìn)行價(jià)值性交往的活動(dòng)，基于此理論，分析課堂發(fā)言的關(guān)鍵要素，建構(gòu)課堂發(fā)言機(jī)制。在機(jī)制的運(yùn)行過程中，課堂發(fā)言應(yīng)避免師生交往的異化，需三位一體協(xié)同并進(jìn)，優(yōu)化師生的生活世界;遵循有效對話，樹立有效的語言交往意識(shí);構(gòu)建交互主體，形成主體間性的師生關(guān)系;消除不當(dāng)霸權(quán)，樹立交往理性統(tǒng)整的師生觀。

關(guān)鍵詞 交往行為理論? 師生交往? 課堂發(fā)言? 發(fā)言機(jī)制

葉瀾教授認(rèn)為：“教育起源于人類的交往活動(dòng)”[1]，尤其在教學(xué)活動(dòng)中，通過師生間的交往、溝通和交流等以傳遞經(jīng)驗(yàn)、影響人的身心發(fā)展。所以，從某種層面來說，教學(xué)是一種特殊的交往活動(dòng)，其中的課堂發(fā)言更應(yīng)如是。反觀課堂教學(xué)實(shí)際，出現(xiàn)的學(xué)生主體地位缺失、交往精神式微、交往目的單一和交往結(jié)構(gòu)失衡[2]等異化現(xiàn)象，這些都和師生雙方的交往尚未達(dá)到對話理解有關(guān)。鑒于課堂發(fā)言的表現(xiàn)形式較為復(fù)雜，在此僅采用狹義的課堂發(fā)言的內(nèi)涵進(jìn)行研究，即指學(xué)生在課堂上主動(dòng)或被動(dòng)的提出或回答問題[3]。目前，中國學(xué)者對于課堂發(fā)言研究的成果還較少，謝翌等[4]學(xué)者主要集中現(xiàn)狀、影響因素、對策方面的研究，從交往行為理論來研究課堂發(fā)言的成果則更少，對于該視角下的課堂發(fā)言機(jī)制仍需進(jìn)一步深入探析。

一、交往行為理論的基本觀點(diǎn)

尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）是德國著名的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家，作為法蘭克福學(xué)派第二代旗手，他繼承了早期法蘭克福學(xué)派思想家的批判精神，博采眾家之長，在眾多的學(xué)術(shù)領(lǐng)域做出了重要貢獻(xiàn)，尤其是他的交往行為理論。所謂交往行為，即涉及到兩個(gè)或者兩個(gè)以上具有言語和行為能力的主體之間的互動(dòng)，使用一定的手段，建立起理解的人際關(guān)系的行為[5]。該理論的核心觀點(diǎn)：交往理性，這也是哈貝馬斯思想的核心概念，通過對交往行為理論的研讀，可以得出交往行為理論的幾個(gè)基本觀點(diǎn)。

1.交往行為的背景世界：生活世界

哈貝馬斯指出：“生活世界，即交往參與者所屬的生活世界，始終是現(xiàn)實(shí)的，但是就是這種生活世界構(gòu)成了一種現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的背景”[6]。生活世界一方面可以作為交往行為發(fā)生的場域，另一方面，交往行為又可豐富生活世界。生活世界作為主體間交往的場域，有著社會(huì)、文化和個(gè)性的影響因素，課堂發(fā)言也是發(fā)生在一定的生活世界，主要聚焦在課堂中教師、學(xué)生、課堂組成的場域。

2.交往行為的主要手段：語言為主

具有言語和行為能力的交往主體使用口頭（主要是語言）或口頭之外的手段進(jìn)行交往，通過對話協(xié)商來確立交往共識(shí)，以建立理解的人際交往關(guān)系。從普遍語用學(xué)角度出發(fā)，哈貝馬斯認(rèn)為人們通過語言進(jìn)行交往，必須遵循言語的有效性原則：說出某種可以理解的東西;提供他人某種東西去理解，使自己成為可理解的，達(dá)到與他人理解的默契。從而，保證交往主體的相互理解。

3.交往行為的必備原則：誠實(shí)對話

交往行為以主體間的理解為導(dǎo)向，對話中不僅蘊(yùn)含著主體想要表達(dá)的情感和態(tài)度，也投射出對他人的真誠態(tài)度和理解品質(zhì)。行為者自身也不相信自己的表達(dá)，不誠實(shí)的對話、遮蔽自身主體性，交往行為的必備原則就會(huì)慘遭破壞，他人就難以相信其所表達(dá)的情感和愿望等主觀的東西。

4.交往行為的基本要求：主體共識(shí)

哈貝馬斯關(guān)注人與人交往的意義感，主體在情境中自由地討論，從而達(dá)成共識(shí)。那些拒絕參與討論的人、無視他人觀點(diǎn)的人以及堅(jiān)持自我觀點(diǎn)卻不盡力陳述的人都會(huì)導(dǎo)致交往行為難以達(dá)成共識(shí)。在交往行為理論中，共識(shí)是非先驗(yàn)的，而是經(jīng)驗(yàn)的，通過所有參與者間的積極對話，尋求理解，達(dá)成共識(shí)。

5.交往行為的終極目標(biāo)：交往理性

在長期的師生互動(dòng)過程中，師生逐漸形成了一定的規(guī)則，交往雙方均為主體，通過雙方的交談來達(dá)到對對方表達(dá)的理解。教師作為平等中的首席，指導(dǎo)并引領(lǐng)著學(xué)生思維的發(fā)展，尊重學(xué)生，給予學(xué)生一定的表達(dá)機(jī)會(huì)和空間，在課堂發(fā)言中師生雙方對話，彼此傾聽、理解、尊重，協(xié)同地去追求價(jià)值理性。

二、交往行為理論視角下課堂發(fā)言的內(nèi)在機(jī)制

在《現(xiàn)代漢語詞典》里，機(jī)制被闡釋為四個(gè)方面的內(nèi)容，即機(jī)器構(gòu)造和運(yùn)轉(zhuǎn)的原理;有機(jī)體的內(nèi)部構(gòu)造和機(jī)體所發(fā)揮功能之間的關(guān)系;特定的物理、化學(xué)規(guī)律;工作系統(tǒng)中各個(gè)組織間相互關(guān)聯(lián)、相互作用的過程[7]。于課堂發(fā)言機(jī)制而言，發(fā)言交往是一個(gè)不斷構(gòu)建的過程，在各種因素的相互影響下，師生交往理性得以不斷生成與發(fā)展，從建構(gòu)邏輯開始，分析該視角下發(fā)言的關(guān)鍵要素，得出課堂發(fā)言的內(nèi)部機(jī)理。

1.課堂發(fā)言機(jī)制的建構(gòu)邏輯

交往行為理論為我們分析課堂發(fā)言中師生間的交往理性，并有效建構(gòu)師生在發(fā)言進(jìn)程中的機(jī)制提供了一個(gè)新視角和新思路。師生作為課堂教學(xué)交往中兩大基本要素，兩大要素間的交往行為、交往關(guān)系構(gòu)成了課堂教學(xué)的主要活動(dòng)。構(gòu)建發(fā)言過程中師生之間良好的交往關(guān)系，減少師生之間的不良交往，在雙方理解、達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上促成解決問題的合力，形成交往理性。基于此，交往行為理論與課堂發(fā)言的適切性主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（1）理想的發(fā)言追求協(xié)商共建的話語環(huán)境。對于同一問題，不同的學(xué)生有著不同的看法，所有的參與者都毫無保留地表達(dá)自己的想法，參與協(xié)商共識(shí)活動(dòng)的范圍越寬，就越易形成更大的合理性。以形成一個(gè)和美、自由且愉快的生活世界，消除“系統(tǒng)”層面的扭曲和生活世界殖民化，實(shí)現(xiàn)發(fā)言過程中主體間合理的人性解放，達(dá)到交往理性。

（2）發(fā)言的主要媒介形式是語言對話。知識(shí)主要通過符號(hào)進(jìn)行表達(dá)，在發(fā)言過程中主要是主體間的語言對話，需要滿足交往行為理論強(qiáng)調(diào)的語言表達(dá)的有效性。其一是問題的真實(shí)性，其二是表達(dá)規(guī)范的正確性，其三是主體的真誠性。

（3）課堂發(fā)言遵循主體間性的交往原則。在理解型師生關(guān)系之中，主要目的不僅僅是為了教會(huì)學(xué)生某種知識(shí)，而是在與學(xué)生進(jìn)行思想碰撞之后幫助學(xué)生得到長遠(yuǎn)的發(fā)展，避免發(fā)言中交往目的功利化、主體工具化[8]，最終達(dá)到彼此理解的程度。

（4）促進(jìn)學(xué)生在發(fā)言過程中的個(gè)性化發(fā)展。交往行為理論強(qiáng)調(diào)在課堂發(fā)言中重視學(xué)生的個(gè)性表達(dá)，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，多元表達(dá)自我。在課堂發(fā)言中，教師把學(xué)生當(dāng)作具有獨(dú)立的主體，具有個(gè)性的人，重視學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?，并鼓?lì)學(xué)生主動(dòng)參與。

2.課堂發(fā)言的關(guān)鍵要素

在英文中，要素有著基本性、本質(zhì)等含義，而在中文中，要素即是事物的因素，而因素指決定事物成敗的原因或條件，決定事物發(fā)展的因素是廣泛而綜合的，其中對事物發(fā)展起決定性的、實(shí)質(zhì)性作用的因素即為要素[9]。在交往行為理論視角下，發(fā)言主體在一定的發(fā)言場域中借助一定的發(fā)言方式，遵循發(fā)言原則，完成發(fā)言內(nèi)容，達(dá)成發(fā)言目標(biāo)。可見其關(guān)鍵要素就有發(fā)言主體、發(fā)言目標(biāo)、發(fā)言內(nèi)容和發(fā)言方式、發(fā)言場域、發(fā)言原則，且每個(gè)要素之間分別各有所指，又相互關(guān)聯(lián)。具體而言，在一定的發(fā)言場域，發(fā)言主體先確定發(fā)言目標(biāo)，并根據(jù)發(fā)言目標(biāo)選取相應(yīng)的發(fā)言內(nèi)容，同時(shí)，亦要通過發(fā)言方式和發(fā)言原則來達(dá)成發(fā)言目標(biāo)，從而將發(fā)言目標(biāo)真正作用于發(fā)言主體。整個(gè)過程中，無論是目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選取、方式的選擇及原則的遵循，每個(gè)要素都對其他要素發(fā)生著直接或間接的關(guān)聯(lián)，從而確保課堂發(fā)言交往活動(dòng)得以順利進(jìn)行。發(fā)言主體為能在交往中更好地達(dá)成有效交往，實(shí)現(xiàn)發(fā)言目標(biāo)，必須要明確發(fā)言內(nèi)容，而發(fā)言中的其他諸如發(fā)言規(guī)則、發(fā)言動(dòng)機(jī)等要素則可以看作是在發(fā)言活動(dòng)中，為有效達(dá)成發(fā)言目標(biāo)的輔助條件。

3.課堂發(fā)言的內(nèi)部機(jī)理

交往行為理論下課堂發(fā)言機(jī)制揭示的機(jī)理主要通過生活世界、交往行為和交往理性來體現(xiàn)，三者之間的運(yùn)行關(guān)系如圖1。在主體所處的生活世界的基礎(chǔ)上，發(fā)言主體依照教學(xué)目標(biāo)和交往目標(biāo)來確定發(fā)言目標(biāo)，根據(jù)發(fā)言的內(nèi)容選擇合適的發(fā)言方式，在教師提出發(fā)言問題時(shí)，學(xué)生積極思考對問題做出反應(yīng)，由此形成了發(fā)言組織，進(jìn)而在交往行為理論下進(jìn)行發(fā)言交往。師生對整個(gè)發(fā)言過程進(jìn)行信息處理，共同討論，進(jìn)行協(xié)商，達(dá)成共識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。最后教師再對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行反饋?？偠灾黧w之間借助一定的媒介，彼此對話、交往，從而達(dá)到價(jià)值理性的結(jié)果。其中，在與老師進(jìn)行發(fā)言交往過程中，不同學(xué)生受到影響因素、程度存在差異，教師提問，學(xué)生發(fā)言，教師反饋，學(xué)生與教師對話，思維互動(dòng)。在交往行為過程中，學(xué)生更多受到教師的語言和行為影響。師生均為主體，平等對話與協(xié)商，便能達(dá)到和諧交往，實(shí)現(xiàn)交往理性。

三、交往行為理論視角下課堂發(fā)言的優(yōu)化路徑

課堂發(fā)言作為課堂中師生直接的交往活動(dòng)，語言穿插其中，是師生之間交往的主要活動(dòng)，對形成良好的師生交往有著一定的助推作用。基于交往行為理論來審視課堂發(fā)言中的師生交往，需要從以下四個(gè)方面提供支持。

1.氛圍層面：三位一體協(xié)同并進(jìn)，優(yōu)化師生的生活世界

課堂發(fā)言交往是一種特殊的交往，是基于課堂生活世界而發(fā)生，其發(fā)生的生活世界也包括了哈貝馬斯提到的三大結(jié)構(gòu)要素：文化、社會(huì)、個(gè)性[10]。在課堂發(fā)言中，將三者協(xié)同并進(jìn)，從師生個(gè)性化發(fā)展到課堂微型社會(huì)形成再到課堂生活世界文化積淀，逐步優(yōu)化課堂發(fā)言的生活世界，提供理想的發(fā)言語境。

具體而言，“三位一體”中的“社會(huì)”涉及到社會(huì)制度和法律等的各種規(guī)范，在發(fā)言過程中主要指約定俗成的一些規(guī)范，交往主體均積極參與發(fā)言活動(dòng)，各自之間平等對話，成為交互主體。在寬松的交往生活世界里，勇于接受別人的觀點(diǎn)，但不一定認(rèn)可，可提出自己的看法，提倡真正的對話，深層互動(dòng)，消除教師不合理的話語霸權(quán)。文化包括交往世界中的文化傳統(tǒng)或語言結(jié)構(gòu)等，在發(fā)言過程中主要表現(xiàn)在問題的設(shè)計(jì)、表述、反饋等，教師需要加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性和趣味性，兼顧設(shè)計(jì)的問題探究性和可接受性統(tǒng)一。個(gè)性指交往主體語言和行為方面的特點(diǎn)。除此之外還有課堂氛圍，涉及內(nèi)容氛圍與形式氛圍[11]。發(fā)言過程中較為突出的就是教學(xué)風(fēng)格和學(xué)習(xí)風(fēng)格，引導(dǎo)方法和手段的設(shè)計(jì)要具有針對性和藝術(shù)性，照顧到個(gè)體差異。

2.方式層面：遵循有效對話，樹立有效的語言交往意識(shí)

巴西教育家保羅·弗萊雷說“沒有對話，就沒有交流，沒有交流，也就沒有真正的教育[12]，課堂發(fā)言通過有效言語實(shí)現(xiàn)，在認(rèn)同和重視共同規(guī)范的基礎(chǔ)上，交往主體間沒有脅迫，進(jìn)行誠實(shí)守信的交往和對話，以求達(dá)到共識(shí)就是交往的合理性實(shí)質(zhì)[13]。

實(shí)現(xiàn)對話的媒介主要是語言，提問、發(fā)言以及反饋的語言需要滿足五個(gè)條件：一是可理解性，可理解性要求教師提問時(shí)使用語言必須可以被學(xué)生理解。二是真實(shí)性，言語者說出的東西必須是真實(shí)存在的，教師在發(fā)言中不能任意妄為。三是正當(dāng)性，它必須被認(rèn)為是正確的，行為者必須通過科學(xué)的語法規(guī)范來組織語言。四是真誠性，它必須被認(rèn)為是真誠的，交往者要真誠地表達(dá)自己的想法，以便傾聽者理解他。五是教育性，發(fā)言作為師生直接互動(dòng)的主要途徑，必須遵循其發(fā)揮教育功能的旨?xì)w，在發(fā)言過程中，無論語言還是行為都要利于學(xué)生的身心和諧發(fā)展。以上的五點(diǎn)進(jìn)行有效語言對話要求表現(xiàn)在發(fā)言中可簡單歸結(jié)為：首先，教師教學(xué)言語應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生的心理發(fā)展水平;其次，教師的教學(xué)言語應(yīng)該適合學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平;再次，教師的教學(xué)言語應(yīng)該注意學(xué)生的個(gè)體差異;最后，教師的教學(xué)言語應(yīng)該適應(yīng)特定的交往環(huán)境。

3.關(guān)系層面：構(gòu)建交互主體，形成主體間性的師生關(guān)系

哈貝馬斯批判了資本主義社會(huì)的交往異化現(xiàn)象，最明顯的就是人際關(guān)系的異化，交往受到扭曲，人性受到壓制，難以體現(xiàn)主體間性。課堂發(fā)言也屬于主體間性范圍，在交往的過程中，需要將對方看成和自己具有相同人格的平等主體，雙方積極地進(jìn)行交流和對話，給予學(xué)生表達(dá)機(jī)會(huì)和思考空間，構(gòu)成交互主體。

在課堂發(fā)言中師生雙方以自由、平等、自主、全面發(fā)展的主體進(jìn)行對話，需要注意以下幾點(diǎn)：當(dāng)學(xué)生不愿（不會(huì)或不敢）回答，教師需要鼓勵(lì)，遵守其“最近發(fā)展區(qū)”;當(dāng)學(xué)生因思路不清晰或內(nèi)心緊張而語無倫次時(shí)，教師需要耐心傾聽，適時(shí)引導(dǎo);當(dāng)學(xué)生的答案不符合預(yù)期時(shí)，教師同樣要給予及時(shí)的積極反饋，具體指出學(xué)生回答的不足之處，明確以后努力的方向。即發(fā)言過程中體現(xiàn)雙主體，主體間性論力圖避免由主體哲學(xué)所導(dǎo)致的自我中心的個(gè)人化主體，學(xué)生去客體化[15]，以及在前者基礎(chǔ)上的教師主體化回歸，實(shí)現(xiàn)發(fā)言過程的雙主體。

4.動(dòng)力層面：消除不當(dāng)霸權(quán)，樹立交往理性統(tǒng)整的師生觀

課堂發(fā)言追求交往理性旨?xì)w，交往理性強(qiáng)調(diào)每一個(gè)有語言和行為能力的主體在主動(dòng)參與中，通過對話、協(xié)商的形式達(dá)成認(rèn)識(shí)的合理與一致。在交往理性統(tǒng)領(lǐng)下重構(gòu)課堂發(fā)言中的師生交往，實(shí)現(xiàn)“主體—主體”的平等對話和互動(dòng)，通過有效言語實(shí)現(xiàn)師生間的真實(shí)交往，從而使課堂發(fā)言回歸育人的核心本質(zhì)。

哈貝馬斯主張重建交往理性，反映在課堂發(fā)言中的師生交往就需要樹立交往價(jià)值理性統(tǒng)整的師生觀，抵制工具理性膨脹和技術(shù)理性失控，消除不當(dāng)霸權(quán)，實(shí)現(xiàn)師生之間價(jià)值理性的平等交往。消除不當(dāng)霸權(quán)，追求開放的課堂、過程性的評價(jià)、發(fā)散的思維、教育性的發(fā)言，教學(xué)中各種形式的師生交往的旨?xì)w都是育人。在發(fā)言過程中不依靠失當(dāng)?shù)慕處煓?quán)威或其他扭曲的手段去強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的見解，需要把權(quán)威理解成來源于內(nèi)在的精神力量和外在的命令和要求，并與理性和自由相結(jié)合的真理狀態(tài)[16]，這和我國教育的根本任務(wù)——立德樹人達(dá)到契合，發(fā)揮課堂內(nèi)各種師生交往育人、環(huán)境育人、全程育人，使一切教學(xué)交往活動(dòng)回歸教育性的核心意蘊(yùn)。

綜上所述，哈貝馬斯的交往行為理論雖然充滿了些許烏托邦色彩，但其對于應(yīng)試教育背景下出現(xiàn)的課堂發(fā)言異化現(xiàn)象的批判性審視有一定的積極作用，尤其是重建課堂發(fā)言過程中遵循共同的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言，平等交往、相互尊重、有效對話，達(dá)成理解型的師生交往關(guān)系有著非常重要的意義。借助交往行為理論，助力我國基礎(chǔ)教育事業(yè)中的課堂發(fā)言走向?qū)υ捙c理解，進(jìn)行價(jià)值理性的課堂發(fā)言活動(dòng)，構(gòu)建理解型的師生關(guān)系。

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[作者：游春蓉（1996-），女，四川廣安人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生;杜尚榮（1980-），男，貴州銅仁人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】

*該文為貴州省2020年研究生科研基金項(xiàng)目“后扶貧時(shí)代貴州中小學(xué)教育扶貧機(jī)制轉(zhuǎn)向研究”（黔教合YJSCXJH〔2020〕117）的階段性研究成果。