教育開放性的審視與思考

仇曉春 肖龍海

【摘 要】

作為教育的基本旨歸，開放性的內涵非常豐富。從歷史性、情境性和實踐性三個理解視角出發(fā)，可以將教育開放性的西方歷史演變大致分為六個階段。開放獲取、開放內容、開放學習、開放認證、開放協(xié)作五大核心要素在不同時期表現(xiàn)各異，共同組成了教育開放性的螺旋形發(fā)展軌跡。在開放教育迅速發(fā)展的當今，需要繼續(xù)基于歷史進行反思，結合社會現(xiàn)狀和未來需求探索開放教育內外部因素、開放程度、研究方法等方面的發(fā)展方向。

【關鍵詞】? 教育開放性;開放學習;開放教育;終身學習;學習型社會;教育公平;慕課;開放教育資源

【中圖分類號】? G434? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）11-0039-08

一、引言

作為教育的核心概念和訴求，開放性有著深刻的歷史、政治、文化意義，深切地體現(xiàn)著所處歷史時期的社會現(xiàn)實和人類期望，但爭議不斷，幾乎從未形成共識。在MOOCs等開放教育形式廣為接受的同時，教育開放性的寬度和深度仍有待澄清。同時，技術日漸成為教育開放性的核心和定義維度。但技術是不是教育開放性的唯一推動力？知識與教育是應走向免費與開放，還是應走向收費與封閉？

本文通過系統(tǒng)梳理教育開放性的內涵、理解視角、西方歷史演變和現(xiàn)實發(fā)展，力圖發(fā)現(xiàn)不同歷史與社會因素對教育開放性的需求和推動，以及教育開放性核心要素在其中的具體表現(xiàn)，以探索教育開放性的歷史使命與發(fā)展方向以及當前開放教育的改革路徑和研究方法。

二、教育開放性的內涵與理解視角

（一）教育開放性的內涵

開放性的內涵非常豐富。在心理學領域，開放性更多涉及人格特質。在西方五大人格結構中，開放性意味著“幻想、愛美——有美感、情感豐富、行動、觀念、價值”（王登峰， 崔紅， 2003），描述“個體心理和經(jīng)驗生活的廣度、深度，原創(chuàng)性和復雜性”（John， Naumann， & Soto， 2008），指的是準備好準確地感知、持續(xù)體驗、不扭曲或試圖避免體驗以及將新體驗融入自我結構的意愿（張婧婧， 等， 2019）。同時，這也是一個復雜的社會政治術語，涉及領域很多，如知識與交流系統(tǒng)、認識論、社會政治、機構/組織/個人（Peters & Britez， 2008），是“我們這個時代所宣揚的最高社會價值觀之一”（Lynch， 1975）。教育開放性的實現(xiàn)方法有著鮮明的時代性。啟蒙運動之后，普通民眾開始追求自我教育。20世紀70年代，非常強調“自由發(fā)展的個人主義，拒絕參與任何社會化活動，任何社會模式都被拒絕植入并限制使用于教育過程”（Morgan， 1974）。20世紀80年代至90年代，人們通過自由軟件和開放資源追求知識獲取和傳播的開放與自由。當今的開放性遵循新自由主義理念，推動知識產(chǎn)權由保護走向開放和分享，促成知識權威由集中走向分布和生成，使得知識共享和自由傳播理念逐漸深入人心。開放性也意味著分享和消除障礙，如普及學校教育、消除各種形式的教育不公（Biswas-Diener & Jhangiani， 2017）。開放教育資源（OERs）和MOOCs等開放教育資源與課程的自由性、豐富性，將有助于實現(xiàn)全民教育和教育公平。盧布爾雅那行動計劃提出，OERs成為教育主流，將有助于實現(xiàn)2030可持續(xù)發(fā)展議程和高質量教育可持續(xù)發(fā)展目標4：確保包容和公平的優(yōu)質教育，讓全民終身享有學習機會（Second World OER Congress， 2017）。

在當代教育中，“開放性”理念持續(xù)發(fā)展，在不同情境和話語中有著不同的意義。在傳統(tǒng)的開放大學模式中，開放性意味著開放進入、靈活開展學習。當今的開放性，由于與數(shù)字技術的深度結合，逐漸包含了內容、資源、技術和過程的開放可用性?！堕_普敦開放教育宣言》（Cape Town Open Education Declaration）強調，開放教育不僅限于“開放教育資源，也利用開放技術來輔助協(xié)作、靈活的學習，以及教學實踐的開放分享。這將使教育者從相互學習中受益。開放教育也包含了新的評價、認證和協(xié)作學習”。（Open Society Foundations， 2007）2020年較受關注的“無界學習”進一步發(fā)展了泛在學習理念，提倡打破現(xiàn)有教育體系中學習者、學校、制度和教育資源的壁壘（王峰， 2020）。

（二）教育開放性的理解視角

縱覽教育開放性在西方的發(fā)展歷程，可以較為清晰地發(fā)現(xiàn)三種理解和建構視角：從歷史運動和事件中理解開放性;從開放性來理解特定情境;在實踐中協(xié)商開放性。

第一種視角即從特定歷史運動和事件中提煉開放性的意義，構建理解模式。比如，彼得等（Peter & Deimann， 2013）以中世紀末人口流動以及教育與修道院的脫離為背景解讀了開放性的意義。彼得斯等（Peters & Britez， 2008）從啟蒙運動與當時社會的關聯(lián)性出發(fā)，通過分析自由和爭議的標準探討了開放性的社會和政治本質。威利（Wiley， 2010）將開放性描述為起源于開源軟件（OSS）運動的學術文化。

第二種視角將開放性作為特定歷史運動和情境的理解框架，分析開放性在其中的具體表現(xiàn)。比如，開放觀念的普及使得所有教育相關者都有權利接觸和改變教育過程，從而促進了普遍參與。威利（2010）提出，所有的教育在某種程度上都必然是開放的，因為教育本身就是分享。彼得斯等（Peters & Roberts， 2012）將開放性視為道德動力，支持科學的開放交流、開放教育、開放知識生成、開放出版及其他領域中的數(shù)據(jù)進步。

第三種視角即在實踐情境中協(xié)商開放性的意義及體現(xiàn)形式。典型代表就是替代版權協(xié)議，比如GNU通用公共許可協(xié)議（GNU GPL）或知識共享許可協(xié)議（Creative Commons License）。這些協(xié)議允許作者選擇作品的授權方式和開放程度。知識共享理念是堅信數(shù)字內容的自由和開放交流，并在知識版權的嚴格控制和自由使用之間尋求一條中間路線。這種協(xié)議受開放資源運動啟發(fā)，鼓勵作品的自由傳播和衍生物開發(fā)。

前兩種視角更具有社會歷史性。第三種視角則更關注開放性的實踐性，主要關注開放性對教育的促進作用，如教育資源的可用性和可獲取性。常見的教育資源包括視頻、音頻、教案、講座、書籍等。但邁斯納（Meiszner， 2011）認為，教育內容也包含教育群體的開放進入，將開放性定義為自由開放使用、修改和重用數(shù)字OERs和數(shù)字教育工具，以及自由開放進入相關虛擬學習群體，通過協(xié)作和交互來學習、教學、交流和推進知識。這三種視角是從歷史演變和現(xiàn)實發(fā)展中探索教育開放性螺旋形軌跡的關鍵。

三、西方教育開放性的豐富與發(fā)展

西方教育開放性可以追溯到蘇格拉底的開放討論和對話以及柏拉圖的“洞穴之喻”探究式教學方式（施特拉克， 肖俊洪， 2018）。這些思想傳承不斷，并結合不同歷史時期的時代特征和社會訴求，使教育開放性逐漸豐富和發(fā)展起來。

（一）中世紀晚期

中世紀晚期，隨著整個社會的城市化和城鎮(zhèn)的發(fā)展，人口流動性越來越大，對“專門知識”的需求也越來越高。學生開始自行尋找專家和知識。他們自行租賃房屋，邀請專家講學。這種萌芽式的“大學”沒有正式的規(guī)則，卻已蘊涵了開放的思想，即學生基于日益增長的好奇心和教育意識來主動推動。當時歐洲的很多學者認為知識是上帝賜予的，因而樂于免費授課，從而形成了開放課程和國際“大學”的雛形。但16世紀50年代以后，大學越來越封閉，主導權逐漸從學生轉向教師，學者授課開始收費，大學開始有了固定地點和形式，外國師生日益減少，大學的國際性逐步喪失。

16、17世紀，技術創(chuàng)新帶來了廉價的印刷術，加之新經(jīng)濟體系的發(fā)展與宗教動蕩，圖書日益豐富，進而改變了知識和學習的實現(xiàn)方式。整個社會開始意識到，開放不僅是可能的，而且是非常重要的（Pettegree， 2010）。

（二）從啟蒙運動到工業(yè)革命

啟蒙運動的興起與發(fā)展打破了歐洲中世紀的宗教思想枷鎖，開啟了科學理性之門，恢復了人在教育活動中的主體地位。教育世俗化的浪潮從實踐中證明了摧毀教會把持學校傳統(tǒng)的可能性（易然， 2020： 55）。盧梭建立在人性基礎上的自然教育思想推動了對教育的尊重和對人性自由的追求（楊嶸均， 2020： 70）。這些都為教育開放性實踐奠定了思想基礎。

18世紀的技術創(chuàng)新、知識發(fā)展和社會動蕩促生了被稱為便士大學的“開放”咖啡館。任何人只要花1便士，就可以在此閱讀、討論。有些咖啡館的藏書還非常豐富（Levere， Turner， Golinski， & Stewart， 2002）。

19世紀，普通民眾的學習需求普遍高漲。傳統(tǒng)工匠和新興工業(yè)工人共同學習讀書識字，建立了大量自學群體（Ohmann， 1985）。英德鐵路網(wǎng)絡的發(fā)展推動了郵政服務的出現(xiàn)和發(fā)展，最終促生了英、德、美、瑞典等地的函授教育（Tait， 2003）。另一個開放教育創(chuàng)舉是始于1858年的倫敦大學校外課程。該課程取消了入?？荚?，雖然并不免費，但依然被稱為第一所“開放大學”（Tait， 2003）。

（三）20世紀初到20世紀50年代

隨著煤炭行業(yè)的發(fā)展，礦工圖書館大量出現(xiàn)，顯示出工人對知識和自學的渴望。20世紀，有一個理念逐漸深入人心：獲取知識是人類的基本權利。教育的開放性因此逐漸受到重視。受1918年科爾瓦多大學改革影響，布宜諾斯艾利斯大學對所有人開放，學生任選教師，學費全免。

這一時期的教育思想非常重視自由的理念。杜威的經(jīng)驗教育模式鼓勵學習者關注個人學習過程的反思性探究，最終成為合格公民（Dewey， 2001）。蒙臺梭利提倡自定步調的環(huán)境探索和自發(fā)協(xié)作的發(fā)現(xiàn)教育（Montessori， 1912）。波普爾提出，自由既指積極的自由（成長自由、行動自由），又指消極自由（不受干涉和強迫的自由）。這些對于民主社會公民的發(fā)展都至關重要（Lam， 2013）。波普爾因而被視為開放思維之父，其開放社會思想成為開源軟件運動的主要理念之一（Tkacz， 2012）。

（四）20世紀50年代到20世紀80年代

這一時期，自由理念推動了開放社會思想的發(fā)展。在開放社會中，所有形式的“文化、價值觀和生活方式不僅共存，而且得到滋養(yǎng)”，“無論人們來自哪里，都能在此享受公民所需的平等機會”（Delmo & House， 1974）。

這一時期，先進教育思想不斷涌現(xiàn)，新一輪開放教育熱潮到來，現(xiàn)有學校系統(tǒng)受到批判。傳統(tǒng)課堂常被認為是以教師權威為中心，局限于規(guī)則，要求服從，扼殺創(chuàng)造性，壓制學生話語，維續(xù)種族主義、階級優(yōu)越論和精英主義，并延續(xù)現(xiàn)有社會規(guī)則。伊里奇（Illich， 1971）提出，要批判性地質疑現(xiàn)有學校概念，代以自我導向的學習網(wǎng)絡。好的教育系統(tǒng)應該有三個目標：有志學習者能終身隨時獲取教育資源;樂于分享知識者能接觸到樂于學習者;志在呈現(xiàn)公共問題者能得償所愿。這些理念有助于開啟自由學習時代。人們開始構想開放教育藍圖?？评眨↘ohl， 1969）描述了共同體式的真實課堂：在開放課堂中，學習傾聽，參與課堂中的創(chuàng)造，群體合作。開放課堂強調整體性方法，“信任學生，允許其在課堂中自由活動和發(fā)言”，發(fā)展“思考和學習的熱情及獨立性”（Hays， 1991： 6）。對學習者的尊重和信任推動了開放教育。這一時期開放教育的基本信念是，學習者通過與他人和環(huán)境的互動進行學習。學習者興趣應該主導他們與教育的互動（Hays， 1991）。

弗萊雷（Freire， 1986）強調，在獲取自由的辯證過程中，必須形成批判性意識，即意識覺醒（Conscientizacao）。人始終是不完整的，需要持續(xù)探索和思考，反思自身觀點，開放對待變革，并批判性地解讀信息。這非常類似于波普爾的開放公民理念。

這一時期正是交流技術和大眾媒體的快速發(fā)展時期。遠程開放學習的發(fā)展擴大了受教育范圍。作為先驅的英國開放大學于1971年建成了遠程學習系統(tǒng)，未設入學要求。當時英國只有約5%的人能上大學（McAndrew， 2010）。開放大學后期的成本分析表明，大多數(shù)遠程課堂的成本遠低于傳統(tǒng)課堂（Laidlaw & Layard， 1974）。

開放學習環(huán)境設計在這一時期也頗受關注。開放式學校的設計特點是寬敞的公共開放空間和創(chuàng)新的開放功能設計。通過建構開放氛圍，實現(xiàn)開放的教學方式和學習者行為，從而產(chǎn)生可預測、可測量的學習者行為影響（Evans & Lovell， 1979）。開放課堂雖然沒有明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，但也具有一定可行性（Horwitz， 1979）。

20世紀70年代中晚期，開放教育運動逐漸衰落，其原因很多：理論研究者的預期過于樂觀，開放實踐方式還比較混亂，研究結果相互沖突，等等（Hays， 1991）。但是，計算機技術的教育應用繼續(xù)秉持了開放教育的基本理念。派珀特（Papert， 1980）發(fā)明了專為兒童設計的LOGO編程語言，鼓勵兒童通過編程發(fā)展自我思考和自我學習的能力，通過建構主義學習方式了解幾何學和數(shù)學原理。其研究促生了流行全球的兩大產(chǎn)品：兒童編程工具Scratch和樂高機器人。

（五）20世紀80年代至20世紀90年代

這一時期，自由和開放理念深入知識和教育的各個領域，獲得長足發(fā)展，主要體現(xiàn)為自由軟件運動、知識許可協(xié)議和開放資源。

20世紀80年代，微軟和美國麻省理工學院開始推行有限的源代碼訪問權限和軟件私有化（特別是Unix的商業(yè)私有化），推動了自由軟件理念的發(fā)展。自由軟件協(xié)會（FSF）創(chuàng)建于1985年，旨在開發(fā)所有人都可獲取、可使用、可受益的信息處理技術。自由軟件理念不太關注軟件成本，而更關注軟件所具有的自由性，要求開放許可，保證軟件的長期自由性，即內容開放5R評價框架：持有（Retain）、再利用（Reuse）、修改（Revise）、混合（Remix）、再分發(fā)（Redistribute）（Wiley， 2014）。這就促生了放棄知識版權、保證未來用戶權益的GNU通用公共許可協(xié)議（GPL），“自由軟件”得以面世（金芝， 周明輝， 張宇霞， 2016）。

20世紀90年代，自由軟件理念進一步發(fā)展，自由操作系統(tǒng)Linux面世，新一輪開放教育運動興起，開放內容、E-learning和開放教育資源廣受關注，人類進入“電子時代”（施特拉克， 肖俊洪， 2018）。20世紀90年代末，開放資源理念逐漸形成，自由理念開始涵蓋免費理念。軟件開發(fā)和使用通常遵守受限存取和盈利驅動的標準模式，而現(xiàn)在開源軟件成為很好的替代和補充（Abel， 2006）。開源軟件依然分享源代碼，為使用者提供多種自由度和使用權，允許免費訪問、學習和使用軟件源代碼，但比自由軟件更強調許可協(xié)議。由于之前過于強調開放性而打擊了開發(fā)者的積極性，因此在培養(yǎng)自由度更高的用戶的同時，也注重開發(fā)更具有商業(yè)價值的產(chǎn)品。開源社區(qū)的協(xié)同共享、用戶創(chuàng)新等理念已經(jīng)擴展到軟件行業(yè)之外，推動了開源硬件運動，促進了協(xié)同共享新經(jīng)濟的萌芽和持續(xù)發(fā)展（金芝， 等， 2016）。

（六）21世紀

21世紀被稱為“開放的時代”，開放源碼、開放系統(tǒng)、開放標準、開放文獻等出現(xiàn)。隨后，Web2.0和社交媒體的流行促進了開放在線協(xié)作、在線社區(qū)和MOOCs等的發(fā)展（Gaskell & Mills， 2014）。此時的開放性已經(jīng)具有了普遍的全球化意義。OERs和開放課程的發(fā)展推動了開放獲取（OA）的發(fā)展。版權協(xié)議逐漸成熟，開始涵蓋文本、視頻和其他創(chuàng)造性產(chǎn)品等，陸續(xù)出現(xiàn)了適用于文本和其他內容的GNU自由文檔協(xié)議（FDL）及知識共享許可協(xié)議（Caswell， Henson， Jensen， & Wiley， 2008）。MOOCs浪潮浩蕩而來。2008年至2010年間出現(xiàn)了聯(lián)通主義的MOOCs;2011年斯坦福大學率先發(fā)布了MOOCs;2012年前后，Udacity、Coursera、edX和學堂在線陸續(xù)出現(xiàn)，稍后出現(xiàn)了歐洲的“未來學習（FutureLearn）”平臺;2014年開始出現(xiàn)翻轉課堂（Flipped Classroom）教學模式，MOOCs平臺開始為公司培訓和能力為本的教育等提供新的服務和解決方案（劉占榮， 劉永權， 2018）。開放課程的數(shù)量、類型和結構越來越多，逐漸匯集成開放教育設計（OEDs）。同時，開放獲取頻惹爭議，成為立法焦點。另一方面，開放理念與傳統(tǒng)學校教育方式發(fā)生沖突，迫使學校，尤其是高等院校公開應對新挑戰(zhàn)，開始關注和接納開放內容、開放獲取、開源軟件、開放教學和學習時間，以及開放數(shù)據(jù)和眾籌等理念。

數(shù)字技術的進步是這一切的關鍵推動力，也是開放性得以廣泛實現(xiàn)的重要基礎。數(shù)字技術實現(xiàn)了廉價、高效、廣泛的交流和傳播。當其與開放訴求相結合時，開放獲取就受到關注，在公眾資助的研究領域尤為如此（Lewis， 2012）。這一思潮進而推動那些獲得公共許可的數(shù)字內容逐漸發(fā)展為開放課程材料。開放課程材料的豐富又推動了在線學習，尤其是高等教育在線學習的迅速發(fā)展，其中特別值得關注的是OERs和MOOCs。

OERs逐漸成為開放運動的核心之一。OERs是獲得許可的各種教學、學習和研究資源，可以按照知識共享協(xié)議等開放協(xié)議進行5R開發(fā)，能夠支持各種類型的學習者和學習方式。隨著知識共享協(xié)議和自由許可協(xié)議等的發(fā)展，知識產(chǎn)權從保護發(fā)展到開放和分享，英國開放大學等傳統(tǒng)開放教育機構以及眾多開放學習平臺，都在大力推行OERs開發(fā)和應用。OERs可用于課程建設和資源包開發(fā)等領域?；贠ERs的課程開始發(fā)放學分，甚至OERu（OER大學）在2015年后也開始出現(xiàn)。同時，OERs開發(fā)結合數(shù)據(jù)處理網(wǎng)絡、云計算和服務、基于去中心化加密賬本技術、AI輔助設計和信息處理技術等，這些將是學生自主學習和協(xié)作學習的強大工具。學習形式也將發(fā)生變化，學習重心從持續(xù)更新的內容轉移到資源的使用或應用上。OERs將成為分布式協(xié)作網(wǎng)絡的組成部分，支持學生熟練應對新挑戰(zhàn)、使用新技術的學習過程（道恩斯， 肖俊洪， 2019）。

MOOCs的內涵更是豐富：向學習者開放;數(shù)字開放;以學習者為中心;自主學習;基于媒體的交互;多種認證選擇;注重質量;多元化。表現(xiàn)形式也非常多樣：cMOOCs、xMOOCs、pMOOCs、BOOCs、mOOD（大規(guī)模開放在線討論）、SPOCs和p-MOOCs（職業(yè)發(fā)展領域），乃至分布式開放協(xié)作課程（Bonk， Lee， Reeves， & Reynolds， 2018： 12）。MOOCs非常適于自我組織的學習。其價值并非在于學習材料的質量，而在于提供豐富而高效的、以任務和活動為中介的交流和協(xié)作。學習質量在很大程度上取決于學習者個人能否明晰學習目的，利用學習環(huán)境，分析學習內容，采取適宜的學習路徑，對學習成果進行自我評價，等等。

四、教育開放性的核心要素

開放系統(tǒng)是一個耗散結構，可以在不平衡中獲得動態(tài)平衡，使系統(tǒng)組織結構更高級并極具生命力。系統(tǒng)開放包括系統(tǒng)能改變自己的機制、體制，轉化出高級組織以積極適應環(huán)境（王學義， 薛曉燕， 2004）。通過分析教育開放性西方歷史軌跡及其全球化現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，在教育開放性這一開放系統(tǒng)中，以下五個核心要素在與時代的相互影響之中此消彼長，共同推動教育開放性沿著螺旋形軌跡不斷豐富和發(fā)展。

（一）開放獲取

開放獲取是通過開放政策、數(shù)字技術、機構支持等方式，減少或消除影響知識獲取的經(jīng)濟、技術、地理、法律和機構等障礙，使學習者能夠盡可能全面、深入地參與教育內容、課程、項目、學習群體和網(wǎng)絡，以及各種知識分享環(huán)境活動，同時也協(xié)助自學者獲得學習認證。

（二）開放內容

開放內容包含各種文本、教材、課程材料、圖片、游戲、播客、授課視頻、軟件、數(shù)據(jù)、研究報告和結果等具有教與學價值的材料。開放內容可分為兩種：免費內容和OERs。免費內容是指免費但保留版權的內容。使用者無須付費，但有著5R的限制。免費內容獲得公共授權后，就成為OERs。OERs有著不同的授權類型（完全許可或受限許可）。基于OERs的教與學形式非常多樣，可以是單獨的學習材料，也可以是完整的課程（如MOOCs或免費開放在線課程），甚至是一所大學（OERu）。

（三）開放學習

開放學習是借助數(shù)字技術使教學和學習擺脫時空限制，更為便捷、透明和分享。具體表現(xiàn)為三個方面：第一，通過開放學習設計、評價和反饋，使學習過程更為便捷和透明，促進學習者全面深入?yún)⑴c;第二，通過學習共同體建設促進學習者之間的合作與協(xié)作;第三，提供豐富的學習資源和高效的學習支持，引導學習者自主管理學習路徑和學習過程，自主評價學習結果。

（四）開放認證

開放認證通常包括兩種：①認證機構發(fā)放具有特定價值的資格證、畢業(yè)文憑、學習經(jīng)歷證明、學分及微證書等;②正式承認和接受以上證明材料。這些材料證明了學習者的學習結果（如知識、方法、技能等）已經(jīng)經(jīng)由有資質的機構按照預設標準進行了評估。開放認證有助于溝通正式與非正式教育，更能有效引導學習目標及內容，賦予學習者更大、更靈活的發(fā)展空間。

（五）開放協(xié)作

開放協(xié)作是通過學習/教育實踐和資源交流，促進學習者/開放教育機構之間的協(xié)作，共同推動開放教育建設。政府部門、開放教育機構（學?；驅W習平臺）、學習者個人和學習群體的協(xié)作，能夠溝通非正式和正式學習，減少教育障礙，盡可能地按照具體情境、目標、資源和可能性來塑造開放學習過程，從而體現(xiàn)出開放學習的自主性、動態(tài)性和情境性。一個平等、自由的開放協(xié)作學習系統(tǒng)有助于深入探索開放教育的原理、過程、評價等，以開展知識和實踐交流;共同開發(fā)免費內容、OERs、MOOCs等;設計個人終身學習路徑和群體協(xié)作;發(fā)展第三方認證機構，拓展和完善開放教育認證;共同開發(fā)和改革開放學習環(huán)境;尊重社會文化差異，培養(yǎng)平等、非歧視的價值觀和積極的公民意識。

五、關于教育開放性的延伸思考

教育開放性的西方歷史演變表明，開放性是在社會、文化、經(jīng)濟、政治、技術等因素的交叉推動下，不斷調整其教育追求及發(fā)展空間，螺旋形向前發(fā)展，促生了適應社會需求和技術條件的開放教育制度、教育實踐形式、學習方式等，如Open Study、Peer-To-Peer University、虛擬學習空間。當今開放教育的數(shù)字媒介和教學模式以及學習者較之以往更為復雜，涉及范圍也更廣。發(fā)端于函授教育和傳統(tǒng)遠程教育時代的開放性理論需要重新審視，結合歷史發(fā)展及現(xiàn)實需求進行針對性繼承、修改和摒棄（肖俊洪， 2019），其關鍵在于把握前文三種理解視角的核心：教育開放性源于社會發(fā)展，有助于理解社會情境，并在教育實踐中不斷進行適應性協(xié)商和調整。

開放教育與學習形式并非橫空出世，而是深刻反映并推動了相應的社會歷史發(fā)展。不能簡單地判定某一開放教育/學習形式的優(yōu)劣，也不能武斷地認為學習社區(qū)（虛擬/面對面的）、社交網(wǎng)絡等特定形式就是所有學習者的必然之選，更不能過于推崇某些學習形式（Godwin， McAndrew， & Santos， 2008）。同時，在現(xiàn)有各種形式的開放學習中，中世紀晚期師生之間那種緊密的共生關系卻始終無法再現(xiàn)。ITunesU也只是對學生邀請教師加入這一行為的模仿。如果教育/學習形式的愈加開放自由，卻同時導致傳統(tǒng)人際關系的疏離。這其中的得失，值得深思。

除了內部因素，教育開放性涉及很多外部問題。經(jīng)濟和教育因素的相互影響會如何影響OERs和MOOCs的未來？現(xiàn)有的開放教育能夠在多大程度上應對未來更大的信息過載？面對數(shù)據(jù)隱性鴻溝，如何確保相對邊緣的學習者能夠獲得平等的資源與機會？在開放教育發(fā)展過程上，新聞媒體正試圖超越學術群體，更快、更多、更直接地掌控敘事空間。這些紛雜的外部因素，在未來研究中都需要深入關注。

開放程度是教育開放性的核心之一。從歷次教育開放運動來看，雖然開放性是教育的必然訴求，但在每次開放運動高潮之后，往往出現(xiàn)“歷史倒退”，即從完全開放性轉向部分開放性，從完全關注學習者和使用者轉而兼顧生產(chǎn)者和其他利益相關者的賦權。比如，Udacity或Coursera等平臺一直提供免費課程，但不允許按照5R原則進行修改。為應對MOOCs的高退課率和低學習效率，SPOCs應運而生。MOOCs似乎出現(xiàn)封閉、收費和追求盈利的趨勢。從免費開放課程，到免費但不完全開放的課程，再到收費課程，開放教育從人本主義價值觀轉向更追求效率和效益的現(xiàn)代性教育形式。這雖然不會在短時間改變公眾認知，但會逐漸破壞開放教育的社會基礎。這是典型的規(guī)范性悖論（normative paradox）。開放教育運動初衷是打開教育之門、掃除教育障礙，然而發(fā)展到今天，諸如商業(yè)性平臺提供的慕課卻并不是真正意義上的開放（肖俊洪， 2019）。封閉教育與開放教育的尺度把握是永恒難題。二者的同在必然性和本質矛盾性相互交織，構成了現(xiàn)代教育前進的動因之一（王學義， 薛曉燕， 2004）。另一方面，教育開放性的形成及發(fā)展，尤其是開放教育資源及課程的內容及形式等，有著深刻的歷史文化淵源。因而，當今實踐必須直面文化差異問題。開放教育的全球化趨勢極有可能導致優(yōu)質教育資源所代表的文化對其他文化的沖擊，尤其是現(xiàn)代文化對傳統(tǒng)文化的沖擊。這將可能進而導致教育及文化主導權的喪失。這種潛移默化的變化終將影響到國家文化及意識形態(tài)安全。應對的關鍵不能是走向封閉和孤立，而是優(yōu)化開放教育資源及其傳播途徑，并建立合理有效的教育資源培養(yǎng)和評價體系。

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收稿日期：2020-05-05

定稿日期：2020-08-28

作者簡介：仇曉春，博士研究生，副教授;肖龍海，博士，教授，博士生導師。浙江大學教育學院（310058）。

責任編輯 郝 丹