高中英語閱讀教學中對學生文化意識培養(yǎng)策略探究

【摘要】語言是記錄人類思維活動的符號，是人類溝通與交流所使用的工具，文化是語言生成的內(nèi)在動因，語言是人類進行社會交際的外部條件，二者存在著“你中有我”和“我中有你”的辯證關(guān)系。英語作為高中階段的必修課，部分英語教師一直強調(diào)的是怎么學好這門“語言”，但卻忽略了語言具有的文化屬性，導致學生學習時了無興趣，而且存在中式英語現(xiàn)象，所以在英語學習中滲透文化意識勢在必行。

【關(guān)鍵詞】高中英語;閱讀;文化意識;學習興趣;教材內(nèi)涵;跨文化;文化差異

【作者簡介】廖慧瑜，惠州市實驗中學。

一、引言

現(xiàn)代語言學之父索緒爾認為：任何一門語言都同時存在“共時”和“歷時”這兩層關(guān)系，其中歷時關(guān)系指由語言的時代演變而產(chǎn)生的現(xiàn)象，包含經(jīng)濟、地理、社會、民族等多種要素，由此導致的時代差異性和語言內(nèi)蘊差異的變遷關(guān)系。語言與文化是密切相關(guān)的兩個概念，語言是文化的載體文化是一種精神外殼，體現(xiàn)著人類的物質(zhì)與精神生活方式，在歷史的變遷中同語言相互滲透、相互影響，二者的相互關(guān)系體現(xiàn)在各個方面。由此觀之，英語作為語言學科，如果要從根本上提高學生的學習質(zhì)量和效率，那么教師就需要從文化和語言兩個層面入手，通過閱讀教學剖析語言，挖掘和研究其中的文化內(nèi)涵，才能在習得目的語的同時，熟悉其文化背景知識，提高學生的語言學習效果，學生才能在學習英語過程中理解、掌握英語語言和文化。

二、設計文化導入，啟發(fā)學生的閱讀學習興趣

《英語新課程標準》雖然沒有明確將文化列入考綱之中，但是根據(jù)語言學習規(guī)律，語言永遠不可能獨立于文化而存在，因此，教師可以以閱讀教學為基礎(chǔ)，為學生講解閱讀教材中的詞匯、語法等基礎(chǔ)知識中存在的文化因素。教師在講授文章時，就可以依據(jù)教材內(nèi)容有意識地導入英語國家的文化背景知識，從而能夠持續(xù)吸引學生的學習興趣。因為興趣是開啟學生進行課堂學習的鑰匙，也是在英語教學中進行文化導入的關(guān)鍵。通過文化使學生產(chǎn)生學習興趣，進而可以更好地開展文化知識教學，從而可以使教學更加有效。

例如，筆者為學生講授的課程“History and traditions”，課程從英國文化與社會角度出發(fā)，在閱讀到英國部分時，筆者從空間和時間兩個維度開展，在導入文化的同時確保學生能夠始終保持學習興趣。如當講解到首段時，首先向?qū)W生介紹英國歷史上重大的事件，如黑斯廷斯戰(zhàn)役，最終以William the Conqueror獲勝而告終，也被認為是歐洲中世紀轉(zhuǎn)向繁盛的標志。再如曠日持久的百年戰(zhàn)爭，結(jié)局為英格蘭幾乎喪失所有的法國領(lǐng)地，但是也促使了兩國中央集權(quán)的發(fā)展。又如《大憲章》在英國資產(chǎn)階級史上發(fā)揮的作用，間接推動了英國成為世界上首個完成工業(yè)化的國家。而講解到第三段時，從空間角度看，英國由蘇格蘭、英格蘭、威爾士和北愛爾蘭群島組成，還有足以引發(fā)學生興趣的“大本鐘”，是坐落于泰晤士河的英國地標，也稱為The Elizabeth Tower。通過在閱讀中導入相關(guān)的知識介紹，可以避免生硬地講解課文，不僅可以使學生在學習時持續(xù)保持專注力，而且從文化背景中還學習到了相關(guān)的文化背景知識，擴大了學生的閱讀學習容量。

三、挖掘教材內(nèi)涵，引導學生樹立文化意識觀念

閱讀教學作為英語教學中的基礎(chǔ)，對提升學生的基礎(chǔ)英語能力至關(guān)重要。尤其是高中階段的英語教材是從基礎(chǔ)英語到高級英語的過渡階段，其中囊括了許許多多的西方文化知識，無論是文章選材、教材內(nèi)容、修辭語法，還是語言背景知識等，都上升到了一個新的高度。所以從教材入手，教師可以以教材為基礎(chǔ)進行授課，通過挖掘教材中的語言和文化因素，在授課時同時指出文章背后的文化內(nèi)涵，以此來拓展教學內(nèi)容的深度和廣度，從而潛移默化地培養(yǎng)學生的文化意識觀念。

例如，筆者講解課程“Cultural Heritage”時，將課上的閱讀分成三個階段進行。首先帶學生泛讀一遍課文，同時從語法角度為學生講解語言背后的文化，這里以語句“A committee was established to limit damage to the Egyptian building and prevent the loss of cultural sites.”為例，出現(xiàn)了被動語態(tài)和現(xiàn)在分詞作定語。因為英語需要遵循先主位后述位的語言結(jié)構(gòu)，即先出現(xiàn)已知信息后出現(xiàn)未知信息，即所謂的事實與評論關(guān)系，同時受限于英語的句法結(jié)構(gòu)，被動結(jié)構(gòu)和后置分詞作定語比較多，而且通常采用被動形式才能符合主述位理論，這與西方文化崇尚自然與客觀實在性密切相關(guān)。然后講解課文中的主要內(nèi)容，通過閱讀講解Nile和Aswan Dam，其中尼羅河又分為白尼羅河（White Nile）和青尼羅河（Blue Nile），如果沒有確切講解，學生很容易認為后者是“藍色尼羅河”。在最后階段，筆者還設置了閱讀分析和總結(jié)，設置問題讓學生分析文章細節(jié)、邏輯等，同時總結(jié)出不超過50個字讀后總結(jié)，進一步引導學生分析和總結(jié)文章背景和文化知識，從而培養(yǎng)其語言和文化意識分析能力。

四、豐富授課內(nèi)容，培養(yǎng)學生的跨文化意識

跨文化意識，指在日益深入的國際交流環(huán)境下，從本民族視角下，長期立足于對本民族文化和外族文化的解構(gòu)和融合，長此以往，融合和解析后形成的多元民族文化，并且隨著不同民族的文化交流與互動而產(chǎn)生的多元思想，如文化、風俗、習慣等。因此，教師在開展閱讀教學時，可以在講解內(nèi)容時提升課文的內(nèi)容承載量，在潛移默化中培養(yǎng)學生的跨文化意識。如果拋開文化學語言，那么必然難以掌握語言的有效學習方法，更難以深化對英語語言的元認知。

例如，筆者講授的課程“Diverse Cultures”，本篇文章主要介紹了多民族文化，所以在課堂教學時，閱讀時間就是介紹文化的有利契機。課上通過閱讀材料為學生介紹Chinatown，如首段講了舊金山的唐人街是全美最大和最古老的，也是最具有人氣和活力的;第二段是講述了唐人街的形成原因和歷史貢獻;第三段介紹了唐人街的歷史沿革和名字的由來;最后一段是唐人街為美國帶來的貢獻，以及其對于中國同樣也是不可或缺的文化瑰寶。通過介紹唐人街所處的時代背景、形成原因、發(fā)展沿革以及所做出的文化貢獻，應用英語來講解中國文化，使學生站在不一樣的角度，以中國人的視角去觀察植根于美國的中國文化。這樣，學生在學習時對身處異國他鄉(xiāng)的民族文化產(chǎn)生新的見解，從而能夠培養(yǎng)學生跨越民族去審視一種既“陌生”又熟悉的中國文化，培養(yǎng)學生持續(xù)探索語言文化的意識。

五、擴大閱讀領(lǐng)域，提高學生的閱讀能力

在過去，一些教師經(jīng)常強調(diào)的是怎樣指導學生學習基礎(chǔ)的閱讀教材，閱讀固然是能夠提升學生英語水平的有效途徑，但英語是一門世界通用語言，就像一口永遠填不滿的水井，每年都會融入大量的新知識，產(chǎn)生新的文化思潮和觀點。由此可見，只依靠學習課本提供的素材遠遠不夠，所以教師可以選擇引入一些課外閱讀素材，將課外閱讀視為課內(nèi)閱讀材料的延伸，以此來引導學生拓寬閱讀范圍。通過擴大閱讀范圍，不僅可以實現(xiàn)學生知識儲備的增加，有助于其了解英語文化思潮，而且同時還可以讓學生學習和借鑒其中的詞匯、語法等，以此來提高閱讀速度和能力。

例如課程“Language around the world”，閱讀是培養(yǎng)和形成語言和文化解析能力的過程。而通常情況下，教師為學生閱讀提供的教材就是基礎(chǔ)課本，雖然可以基本滿足學生的學習需求，但是從長遠看，閱讀學習不僅僅只是“閱讀”，也是一個同步提高寫作、詞匯、語法等英語技能的過程。無論是從學習質(zhì)量還是閱讀能力看，擴大閱讀量是提高學生閱讀和文化交流能力的有效途徑。因此，教師可以在開展閱讀教學時，每節(jié)課為學生布置一些課外閱讀任務，讓學生閱讀一些有助于學習英語和文化的讀物，如Walden，Book Worm，the moon and sixpence等，以及一些科普文章，如G.C.索恩利的Oil通過增加閱讀量，既可以提高學生知識儲備量，保障學生在閱讀理解、寫作等測試時可以有足夠的知識去應對，同時在閱讀英文原著時，還可以學習西方作者的思維，從文章中體會英語作家的思維方式和民族文化，并領(lǐng)略英語文章中的語言文化之美。

六、比較英漢文化，引導學生理解文化差異

英語植根于盎格魯——撒克遜文化，屬于印歐語系中的一支，而漢語屬于漢藏語系，兩種語系植根的歷史源泉、文化土壤、社會背景等差異巨大，所以語言背景下衍生的思維、文化、生活方式以及語言規(guī)則、詞匯生成等也完全不同。因此，借助閱讀教學，教師可以為學生介紹閱讀中的文化背景知識，比較兩種文化差異，通過文化解構(gòu)幫助學生認識英漢文化存在的差異，以此來提升學生的文化差異意識，從而培養(yǎng)學生形成比較文化思維，建立雙語思維。

例如，筆者執(zhí)教的課程“Festivals and Celebrations”，上課時為了便于提高學生的文化比較意識，筆者從閱讀中抽取一些語句為學生講解其中存在的中西文化差異。這里以“Festivals are celebrated all around the world. They have a wide range of origins”這里第二句出現(xiàn)了代詞They，因為英語常用代詞，規(guī)則為第一次出現(xiàn)名詞全稱，第二次用它的半稱代替，隨后就全用代詞指代，這是兩種語言的差異之一。再以“People celebrate to show that they are grateful for the year' s supply of food”為例，英語是形合語言，以連接詞和各種關(guān)聯(lián)詞連接，這里出現(xiàn)的是That賓語從句;而中文講究意合，通過內(nèi)在邏輯連接句與句。通過在閱讀中插入一些語法解析，以此來幫助學生了解英漢語言之間存在的差異，從而能從其中比較這兩種語言背后滲透的文化背景，了解為什么英語國家會形成形合語言，漢語是意合語言，從而透過語言對比文化，讓學生進一步感受語言背后不同的文化淵源。

綜上所述，了解語言文化是一個長期的過程，而對于高中階段的英語學習計劃而言，不僅是指導學生學習語言，同樣也需要透過語言讓學生看到其背后的文化知識。作為高中英語教師，我們應當以語言教學為文化解析的基礎(chǔ)，在英語教學過程中不斷優(yōu)化教學方法，不斷提高學生的文化解讀和跨文化意識，通過多種方法指導學生從思維、知識、語言三個層面進行文化解讀，將文化滲透到英語課堂中，從而在教學中培養(yǎng)學生的英語思維，幫助學生在高級英語階段打下良好基礎(chǔ)。

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