高中文言文單元群文閱讀教學模式設計初探

楊成偉 郭天成

摘?要：群文閱讀教學是一種師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。文章主要探討高中文言文的單元群文閱讀教學模式的設計問題。所謂高中文言文的單元群文閱讀教學模式，是指在文言文教學中，針對課文以單元為單位編排組織在一起的教材特點，在教學設計時設置并圍繞一組議題，引導、組織學生以每節(jié)課單議題、多課節(jié)多議題的課堂構成形式，展開系列化的自主比較閱讀教學，以求發(fā)展學生的觀點，進行多方面的言語實踐，進而提升其閱讀思考力的文言文閱讀教學模式。文章以人教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》（必修1）第二單元為例，試從學情以及單元課文的整體把握、群文閱讀教學環(huán)節(jié)設計、課內(nèi)議題及討論交流設計這三個方面來探討如何開展高中語文文言文群文閱讀教學模式的設計。

關鍵詞：文言文;群文閱讀教學;設計

一、 引言

文言文閱讀是高中語文教學的重要內(nèi)容之一，志在提高學生語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生閱讀淺易文言文的能力。因此，文言文閱讀教學在整個高中語文教學中有著舉足輕重的地位。

群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是一種師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。

基于高一學生已經(jīng)具有了一定的文言基礎知識積累和閱能力的客觀學情，基于新課程積極倡導自主、合作、探究學習方式的理念，從全面提高學生“知識和能力”“過程和方法”和“情感態(tài)度和價值觀”三個維度語文素養(yǎng)的目標出發(fā)，對文言文單元完全可以采取單元群文閱讀的教學模式開展教學。

所謂高中文言文的單元群文閱讀教學模式，是指在文言文教學中，針對課文以單元為單位編排組織在一起的教材特點，在教學設計時設置并圍繞一組議題，引導、組織學生以每節(jié)課單議題、多課節(jié)多議題的課堂構成形式，展開系列化的自主比較閱讀教學，以求發(fā)展學生的觀點，進行多方面的言語實踐，進而提升其閱讀和思考力的文言文閱讀教學模式。

那么，如果采取這種單元群文閱讀教學模式，該如何展開教學設計呢？

二、 文言文單元群文閱讀教學模式設計

在高中語文文言文群文閱讀教學中，可以從學情以及單元課文的整體把握、教學環(huán)節(jié)設計、課內(nèi)討論議題及交流設計這三個方面來設計并開展群文閱讀教學，以保證閱讀教學的有序化、閱讀學習效率的最大化。

（一）學情及單元課文的整體把握

對于文言文教學，《高中語文新課程標準》規(guī)定：“閱讀淺易文言文，養(yǎng)成初步的文言語感。能借助注釋和工具書，理解詞語的含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三?！睆膶W情而言，初中生進入高中后，已經(jīng)積累了一定程度的文言文字、詞、句和語法基礎知識，具有借助注解和工具書來展開閱讀的一定能力。就課文來看，所選課文都是淺顯的典范文言文，文下有較為詳盡的注解，學生也有相關的注釋資料和工具書，因此，可以以此為基礎開展文言文單元的群文閱讀教學。

以人教版的普通高中課程標準實驗教科書《語文》（必修1）第二單元為例，這個單元安排了三篇古代歷史散文，均為敘事類經(jīng)典文言文。篇章分別是選自《左傳》中的《燭之武退秦師》《戰(zhàn)國策》的《荊軻刺秦王》和司馬遷《史記》的《鴻門宴》。這些文章或記政治、外交的風云變幻，或記杰出人物的嘉言懿行，都是千古流傳的敘事名篇。這個單元的學習要求為從文中領略古人的才華和品德，欣賞、借鑒其中的敘事藝術。學習時，要求通過反復朗讀來用心體會文言敘事的簡潔之美，學習提要鉤玄的閱讀方法，學會抓住關鍵詞語，概述文章的敘事脈絡，做到綱舉目張，化繁為簡，提高概括能力和表達能力。

就本單元的課文而言，這三篇課文中包含了較為豐富的文學常識、歷史背景、字詞句及語法、寫作借鑒和情感態(tài)度價值觀等眾多知識點，是學生進入高中后首次接觸的三篇非常重要的文言文。課文內(nèi)容基本涵蓋了高中文言文學習中需要學習掌握的較多的通假字、古今異義詞、詞類活用、一詞多義等基礎知識，另外還有幾乎所有的文言特殊句式的語法知識點。因此，在設計閱讀教學環(huán)節(jié)時，需要針對不同的知識點多課時進行，設計時采取一個議題一課時，多課時議題系列化銜接發(fā)展。

（二）教學環(huán)節(jié)設計的思路

閱讀教學環(huán)節(jié)的設計，可以遵循從課外到課內(nèi)，從課內(nèi)又到課外的思路展開。

所謂課外，指讓學生做好課前預習，除了基本的朗讀課文熟悉文本外，還要利用工具書了解課文相關的文學常識和相關歷史背景知識，做好文化知識的分類積累。以此單元為例，就三篇課文相關的文學常識而言，需要學生在課外查找資料來完成對《左傳》《戰(zhàn)國策》《史記》三書內(nèi)容、作者以及相關時代背景的了解，建立對中國古代史傳文學體裁類型的基本認識，知道編年體、國別體、紀傳體體裁的基本特點以及三者之間的區(qū)別。

所謂課內(nèi)，指根據(jù)設置的議題，在教師的引導下讓學生在比較閱讀中，在三篇文章的知識和能力、情感態(tài)度和價值觀的感悟生成過程中先做出自己的判斷取舍，展開專門的討論和總結(jié)，借此來發(fā)展學生獨立的閱讀能力，以求在個性化閱讀中，充分調(diào)動學生自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的體驗、感受和理解，學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，訓練學生如何提高文本閱讀效率和實現(xiàn)閱讀效果。

從課外到課內(nèi)，是指把課前預習和課內(nèi)的閱讀及議題設計聯(lián)系起來，通過有序的比較閱讀和有效討論予以落實明確的過程。這個過程的完成，需要通過課內(nèi)有針對性的討論交流來完成，需要教師在備課時針對學生和教材特點做好有效的討論交流議題設計。

所謂的從課內(nèi)到課外，就是在課內(nèi)閱讀、討論的基礎上，根據(jù)學生閱讀經(jīng)驗和議題討論，讓學生進一步整理課內(nèi)比較閱讀所得，并反思自己的閱讀得失，然后利用相關的配套練習來完成認識的鞏固和能力的拓展延伸，從而完成一個“課前預習——課內(nèi)群閱讀學習——課后復習鞏固”的完整學習過程。

（三）課內(nèi)討論議題及交流的設計

議題設置是最核心的部分，也是一堂課的靈魂部分。課堂是否有效，關鍵看議題是否合適，能否引起有效的思考和有益的討論。議題設置，可根據(jù)課文的知識容量、能力情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)要求，在多節(jié)課堂中，分別按照詞語知識綜合積累、課文內(nèi)容復述、人物形象分析及塑造手法的比較、課文結(jié)構安排的比較、作者的情感及價值取向等方面，以“問題樹”的形式，從主干到枝葉，系列設置議題。

每節(jié)課至少設置一個議題，引導學生有效展開比較閱讀;多課堂時，要特別注意各課議題之間的關聯(lián)和遞進躍升，以便系列化推進閱讀教學，完成一個涵蓋文言文知識、能力和情感態(tài)度價值觀等內(nèi)容的完整教學過程。以把握課文內(nèi)容的概括性復述為例，這對學生的文本整體把握能力提出了要求，這也是一些學生的弱項?？梢栽谠O置議題時抓住文本中的關鍵詞語，引導學生緊依敘事脈絡來概述文章內(nèi)容，要求做到綱舉目張，化繁為簡，提高概括能力和表達能力。其中需要特別關注復述質(zhì)量的評價環(huán)節(jié)，設計時可以從語言的準確性、口頭表達質(zhì)量等方面設計評價指標，可分為教師評價或者學生自評、互評的方式和環(huán)節(jié)來完成，從而達成交流。

議題及其展開環(huán)節(jié)的設計是引導群文閱讀走向深入的關鍵，也是課堂質(zhì)量的重要保證。文本閱讀之后的議題，可以按照“問題樹”形式來設計，具體也可以按照表格的形式來設計展示。

（四）議題設計實例

以三篇課文的人物形象分析以及塑造手法比較為例，設計時可以設計成“問題樹”形式，也可以按照表格來展示。

如果以“問題樹”形式來設置議題，可以這樣來問：三文中的主人公分別是誰？作者講了他們的什么故事？他們分別有什么性格特點？作者在文中是如何描寫他們的？作者對他們最突出的寫法是什么？他們的人生能引起我們怎樣的思考？如果是你，你會在那時候怎么做？

問題展示也可以以表格式來展示。

如果以表格的形式設計出來展示，可以讓學生在小組討論的基礎上填表來完成（下表）。這種設計表格的好處是顯而易見的，好處在于可以減輕學生的準備負擔，一步到閱讀任務，可以引導學生有序展開思考，進而提高討論效率，可以說表格以直觀的效果方便于展開課堂教學，直奔議題。另外，還能讓師生在討論結(jié)束后，讓教師通過預設的內(nèi)容，引導學生糾正并予以重新概括總結(jié)。如果輔以多媒體課件的PPT來展示結(jié)果，能夠及時供學生思考修正。

三、 結(jié)語

以單元為單位的文言文群閱讀教學模式，課文閱讀量大，知識、能力和思想價值觀等方面的教學目標要求面廣，但其文章編排的這集中特點為探索一種因地制宜的群文閱讀教學模式提供了可能。

文章所提出的單元群文閱讀的教學模式是基于高中學生學情許可的前提下，著眼于課文編排的單元文章體裁內(nèi)容相似的特點來開展群文閱讀的教學模式。其目的在于運用群文閱讀方式來展開文言文的閱讀教學，在調(diào)動學生的閱讀與思考中來發(fā)展學生獨立的閱讀能力。通過充分調(diào)動學生自己的生活經(jīng)驗和知識積累，促使學生在個性化閱讀中，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的體驗、感受和理解，學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，提高閱讀效率和閱讀效果，從而提高學生古文閱讀能力。

這種教學模式的設計把傳統(tǒng)的課前預習和課內(nèi)學習討論的整個學習過程結(jié)合起來，以文本閱讀為前提，以問題為引導，以知識的梳理積累和閱讀能力的提升為目標，在設計時需充分考慮文本特點、班級學情和發(fā)展目標，以單課單議題，多課議題系列化的“問題樹”形式開展。這種設計不排斥以往教學的一些設計思路，反而在設計時需要特別吸收傳統(tǒng)教學設計的一些好思路好方法，把時間和學習還給學生，在議題的引導下，以合作交流的學習方式，積極調(diào)動學生去完成文言文的閱讀教學。

作者簡介：

楊成偉，郭天成，甘肅省臨夏回族自治州，康樂縣第一中學。