田納西增值評(píng)價(jià)基本經(jīng)驗(yàn)綜述及其對(duì)我國(guó)教育評(píng)價(jià)的啟示

田 晶

(云南師范大學(xué)，昆明 650500)

在過去幾十年里，美國(guó)田納西州一直不斷尋求提升學(xué)生的受教育機(jī)會(huì)，1983年《全面教育改革法案》頒布。威廉.桑德斯和羅伯特.麥克里恩在此時(shí)開始探索統(tǒng)計(jì)混合模型的方法去合并學(xué)生成就數(shù)據(jù)，進(jìn)行增值評(píng)價(jià)的初步探究。1988年，田納西州教育部門在田納西大會(huì)上提出調(diào)整教育框架，教育要滿足學(xué)習(xí)者從學(xué)前到成年的需求與期望，形成了《教育改進(jìn)法》(Education Improvement Act，ELA)，該法案規(guī)定增值評(píng)價(jià)(簡(jiǎn)稱TVAAS)成為評(píng)判教育者績(jī)效負(fù)責(zé)的主要方法，增值評(píng)價(jià)正式成為評(píng)價(jià)該州學(xué)生、教師、學(xué)校和學(xué)校制度的合法評(píng)價(jià)方法。

1 TVAAS本質(zhì)

1.1 TVAAS的基本理念

“增值”在經(jīng)濟(jì)學(xué)中指的是“附加價(jià)值”，后來(lái)田納西大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教授威廉.桑德斯將其引入到教育學(xué)領(lǐng)域中[1]。增值性評(píng)價(jià)打破了傳統(tǒng)的以學(xué)生絕對(duì)成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生、教師、學(xué)校和學(xué)校體制的評(píng)價(jià)方式，轉(zhuǎn)向以學(xué)生成績(jī)的提高程度作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，即增值性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)。這種評(píng)價(jià)方式將學(xué)校因素對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響從其他因素(學(xué)生生源、辦學(xué)條件、教育經(jīng)費(fèi)等無(wú)法改變的因素)中剝離出來(lái)，進(jìn)而追求學(xué)校教育發(fā)揮的凈效應(yīng)。增值性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵可以用以下簡(jiǎn)短的公式進(jìn)行表達(dá)：增值=輸出-輸入，根據(jù)學(xué)生入學(xué)時(shí)的入學(xué)水平、學(xué)校設(shè)施等給出輸入值，學(xué)生接受學(xué)校教育一段時(shí)間后得出輸出值，輸出值與輸入值之間的差值就是學(xué)生的增值。

1.2 TVAAS的價(jià)值取向

增值性評(píng)價(jià)注重個(gè)體價(jià)值取向，它以兩個(gè)不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)之間學(xué)生成績(jī)?cè)龇兓鳛樵u(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)價(jià)教師、學(xué)校。實(shí)際上是在注重教師、學(xué)校與這段時(shí)間之前的教師自身水平、學(xué)校自身水平進(jìn)行比較，這是對(duì)教師、學(xué)校自身發(fā)展過程的衡量，注重教師、學(xué)生自身的發(fā)展。同時(shí)，增值性評(píng)價(jià)注重集體價(jià)值取向，增值性評(píng)價(jià)通過量化評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行處理，對(duì)于增值處于劣勢(shì)的教師進(jìn)行解雇，來(lái)完善教師隊(duì)伍。

2 TVAAS經(jīng)驗(yàn)綜述

2.1 TVAAS模型及相關(guān)假設(shè)

TVAAS是一種著眼于學(xué)生每年的學(xué)業(yè)成績(jī)，而不是原始成績(jī)測(cè)試分?jǐn)?shù)的問責(zé)制度。通過分層模型來(lái)合并每個(gè)學(xué)生多年的信息，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行多元縱向分析。

在這種模型計(jì)算中，有以下幾種假設(shè)：第一，認(rèn)為社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等可能導(dǎo)致對(duì)教師的偏見協(xié)變量可以被省略掉，假定他們與學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)無(wú)關(guān)。第二，該模型假設(shè)學(xué)生在整個(gè)g年級(jí)擁有相同的教師，這種假定可以通過合并系統(tǒng)來(lái)抵消，允許每個(gè)年級(jí)段有不同的教師。第三，假設(shè)是學(xué)生被隨機(jī)分配給教師。第四，假設(shè)評(píng)估能夠反映學(xué)生的成長(zhǎng)情況，特別是當(dāng)學(xué)生的分?jǐn)?shù)達(dá)到或接近最大可能值(不可能超過100%)時(shí)，學(xué)生不會(huì)受累積收益最小的上限影響。第五，許多虛擬實(shí)驗(yàn)室認(rèn)為任何丟失的學(xué)生記錄都是隨機(jī)丟失的[2]?；谝陨霞僭O(shè)，TVAAS增值體系運(yùn)用于教師評(píng)估，利用學(xué)生的增加值作為教師評(píng)價(jià)的依據(jù)。

2.2 以學(xué)生的增加值(VA)評(píng)估教師

1997年，萊特、霍恩和桑德斯研究了教師和班級(jí)規(guī)模等對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。分析表明，影響學(xué)生收益的兩個(gè)最重要因素是課堂教師效能的差異和學(xué)生先前的成績(jī)水平，在這么多的影響因素中，教師效能對(duì)學(xué)生的影響最大[3]。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的影響可以用一個(gè)黑盒子理論進(jìn)行理解，如圖1所示。圖2顯示了學(xué)生的成長(zhǎng)情況。如果學(xué)生像預(yù)期的那樣長(zhǎng)大，會(huì)看到灰色的身體，但是學(xué)生長(zhǎng)得比預(yù)期的要高，并且有更高的實(shí)際成長(zhǎng)時(shí)，就是黑色的身體。超出預(yù)期的額外增長(zhǎng)被稱為增加值(VA)，這是歸功于教師效能[4]。

圖1 教師助力學(xué)生成長(zhǎng)的復(fù)雜性Fig.1 Complexity of teachers’ assistance of students’ development

圖2 學(xué)生的成長(zhǎng)情況Fig.2 Situation of students’ development

換言之，學(xué)生的增加值可以衡量出教師效能。而且TVAAS是以學(xué)生連續(xù)幾年的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)平均增長(zhǎng)值作為對(duì)教師評(píng)價(jià)依據(jù)，這與傳統(tǒng)某一次測(cè)試的絕對(duì)成績(jī)或調(diào)查考核作為對(duì)教師評(píng)價(jià)依據(jù)更加客觀，增加了學(xué)生能動(dòng)的自主調(diào)控性和評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性。

2.3 第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用

TVAAS對(duì)學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)進(jìn)行多元縱向分析，這些數(shù)據(jù)包括：田納西綜合評(píng)估計(jì)劃(TCAP)的學(xué)生成績(jī)，以及高中科目的課程結(jié)束測(cè)試。學(xué)校會(huì)保留學(xué)生測(cè)試試卷，并把這些試卷送往田納西州的州測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)中心(STEC)進(jìn)行分?jǐn)?shù)評(píng)定。評(píng)定分?jǐn)?shù)匯總后，將被送交田納西大學(xué)的增值研究和評(píng)價(jià)中心(VARAC)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

田納西增值研究和評(píng)價(jià)中心通過已經(jīng)建立的數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)此次測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)和幾年前的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)進(jìn)行分析，從而達(dá)到追蹤學(xué)生幾年的學(xué)業(yè)進(jìn)步目的。TVAAS對(duì)學(xué)生幾年的分?jǐn)?shù)進(jìn)行模式化處理，通過縱向數(shù)據(jù)就可發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步發(fā)生偏離的進(jìn)程。利用橫向數(shù)據(jù)可確定影響學(xué)生成績(jī)的要素及其要素的影響程度[4]。最后，TVAAS將報(bào)告卡的結(jié)果以多種不同形式提供給教育者和公眾，報(bào)告的內(nèi)容包括每一學(xué)科和每一年級(jí)(3～8年級(jí))的學(xué)生在最近三年內(nèi)的學(xué)業(yè)進(jìn)步信息以及這三年的平均進(jìn)步值。而且，每所實(shí)施TVAAS學(xué)校的學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步平均情況將得到評(píng)價(jià)，每位教師所帶的學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步平均情況也將得到評(píng)價(jià)，以促使教師們更加有效地規(guī)劃課程、教學(xué)和提出一些特別的方案[2]。這種第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)參與的評(píng)價(jià)，特別是TVAAS數(shù)據(jù)庫(kù)的使用，讓大規(guī)模的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的利用更加簡(jiǎn)便化，同時(shí)避免了學(xué)校自己進(jìn)行評(píng)價(jià)主觀化的弊端。

3 TVAAS對(duì)我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)的啟示

3.1 以學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步為評(píng)價(jià)目的，促進(jìn)教育公平

TVAAS的評(píng)價(jià)基礎(chǔ)為學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步，通過采用學(xué)生連續(xù)幾年的成績(jī)，計(jì)算一段時(shí)間內(nèi)學(xué)生成績(jī)的增值，排除學(xué)生家庭背景、學(xué)生生源質(zhì)量等不受控制的影響學(xué)生成績(jī)的因素，估計(jì)出教師、學(xué)校效應(yīng)的凈效應(yīng)，促進(jìn)教育教學(xué)評(píng)價(jià)的公平發(fā)展。

目前，我國(guó)教育評(píng)價(jià)的仍然以學(xué)生的最終學(xué)習(xí)結(jié)果為評(píng)價(jià)目標(biāo)，重視“率”，例如：學(xué)生升學(xué)率、合格率、及格率、優(yōu)秀率等。導(dǎo)致教師教育培養(yǎng)的是尖子生，而不是讓所有學(xué)生都發(fā)展，出現(xiàn)搶奪教育資源、爭(zhēng)奪重點(diǎn)學(xué)校、以學(xué)校的升學(xué)率為招生橄欖枝等不良現(xiàn)象，導(dǎo)致教育教學(xué)評(píng)價(jià)片面化，不公平現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。重視“率”的教育不僅不能科學(xué)測(cè)量出學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)各因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，反而會(huì)降低學(xué)校教師的教學(xué)積極性，不能達(dá)到真正的教育公平。教育結(jié)果公平的本質(zhì)是排除教育無(wú)法控制的變量，考慮教育系統(tǒng)自身的變量對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)所造成的影響，這才是真正意義上的教育結(jié)果公平[5]。

3.2 在評(píng)價(jià)過程中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教育水平

TVAAS研究表明，教師是眾多影響學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步因素中最重要的因素，所以合理的教師評(píng)價(jià)對(duì)提高教育質(zhì)量至關(guān)重要。我國(guó)現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)課評(píng)選、專家現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估等教師評(píng)價(jià)方法，效率低下，不適合教師數(shù)量多時(shí)的評(píng)價(jià)，而以學(xué)生成績(jī)?yōu)橹行牡脑u(píng)價(jià)不適合生源較弱的教師評(píng)價(jià)。TVAAS評(píng)價(jià)給予我們新的教師評(píng)價(jià)啟示，根據(jù)學(xué)生的成績(jī)?cè)鲋祦?lái)評(píng)價(jià)教師效能，學(xué)生增值的評(píng)價(jià)結(jié)果不一定用于教師問責(zé)，但是教師可以從結(jié)果中的現(xiàn)象不斷改進(jìn)自己，不斷在學(xué)生增值評(píng)價(jià)過程中對(duì)自己進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，不斷提升自己的專業(yè)技能。

3.3 鼓勵(lì)第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的建立，加強(qiáng)學(xué)校與之合作

我國(guó)教育評(píng)價(jià)歷來(lái)是學(xué)校體系內(nèi)的評(píng)價(jià)，這也導(dǎo)致了第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)在我國(guó)并不流行。學(xué)校承擔(dān)著教學(xué)、評(píng)價(jià)等多項(xiàng)任務(wù)，評(píng)價(jià)技術(shù)中很難涉及復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)過程。鼓勵(lì)第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的建立，讓學(xué)校與第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)合作，將復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)過程分給專門從事科研工作的高等學(xué)?；虿块T完成，讓教師的精力集中于教學(xué)工作。這些高校或部門計(jì)算出來(lái)的結(jié)果再由學(xué)校、教師等運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，從而有效地提高教學(xué)水評(píng)，使學(xué)生更好地學(xué)到更多的知識(shí)和技能。

雖然增值理論現(xiàn)在已經(jīng)在美國(guó)很多州使用，但是關(guān)于增值理論的爭(zhēng)論一直存在。美國(guó)科羅拉多州大學(xué)的庫(kù)珀明茨和喬治梅森大學(xué)的布雷西指出，把教師因素與其他因素機(jī)械地分離的線性思維是不合理的，因?yàn)樵斐蓪W(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的差異不僅受教師效能的影響，還受教師效能以外的其他因素影響，比如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、家庭背景、先天素質(zhì)等。不同的教師給學(xué)生所帶來(lái)的效益不同，只有最有效的教師(前20%的教師)提供的教學(xué)能給成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生帶來(lái)足夠的收益，由于教師分配的非隨機(jī)性，導(dǎo)致增值評(píng)價(jià)的信度是值得思考的。