《最后一課》被移出統(tǒng)編教科書(shū)的原因及啟示

李斌輝

在中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上，外國(guó)文學(xué)作品《最后一課》應(yīng)該說(shuō)是一篇“經(jīng)典課文”。小說(shuō)1912年經(jīng)胡適首譯介紹到我國(guó)，1920年被收入商務(wù)印書(shū)館出版的中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)《白話文苑》，自此再?zèng)]有從我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中離開(kāi)過(guò)。2016年秋季，由教育部組織編寫(xiě)，溫儒敏先生任總主編，人教社出版的初中語(yǔ)文教科書(shū)（簡(jiǎn)稱“部編本”）在全國(guó)部分地區(qū)開(kāi)始使用?！蹲詈笠徽n》被收入部編本七年級(jí)下冊(cè)，為第二單元第2課。[1]2017年秋季起，經(jīng)過(guò)修訂的部編本教科書(shū)（簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編本”）在全國(guó)統(tǒng)一使用。在統(tǒng)編本中《最后一課》被移出，由我國(guó)革命家陸定一的回憶性散文《老山界》替代。[2]而前者也未再進(jìn)入統(tǒng)編本的其他各冊(cè)語(yǔ)文教科書(shū)中。

盡管語(yǔ)文教科書(shū)選文更替是很正常的事，“理論上沒(méi)有任何文本具有不可替代的育人價(jià)值”，[3]但《最后一課》作為一篇使用了近百年的經(jīng)典課文，在編入部編本使用不到2年就被“下架”，且是該冊(cè)中唯一被更換的課文，這一現(xiàn)象及其原因值得關(guān)注。統(tǒng)編本總主編溫儒敏先生曾指出：“經(jīng)典也在流動(dòng)，有些傳統(tǒng)的選文雖然有經(jīng)典性，可是不太適合中小學(xué)生學(xué)習(xí)，或者不太適合教學(xué)，也可以不選。”[4]可以初步確定統(tǒng)編本移除《最后一課》主要是因?yàn)樵撐摹皟蓚€(gè)不適合”。本文擬對(duì)《最后一課》具體是如何不適合中學(xué)生學(xué)習(xí)，不適合教學(xué)的，以及給我們的啟示進(jìn)行探討，以期有利于語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)及語(yǔ)文教學(xué)。

一、《最后一課》：備受質(zhì)疑的外國(guó)小說(shuō)

《最后一課》在我國(guó)一直作為愛(ài)國(guó)主題課文收入教科書(shū)，作者也被認(rèn)為是愛(ài)國(guó)作家，但該文和作者在法國(guó)和其他國(guó)家備受爭(zhēng)議和質(zhì)疑，此文被認(rèn)為是一篇“偽情”和“說(shuō)謊”的文學(xué)作品。從文學(xué)作品成為教科書(shū)課文后應(yīng)強(qiáng)調(diào)教育價(jià)值來(lái)說(shuō)，該文就不再適宜教學(xué)。

（一）作者沙文主義思想及“復(fù)仇”的創(chuàng)作本意

在中國(guó)，都德被認(rèn)為是愛(ài)國(guó)作家而具有其他法國(guó)作家不能比擬的地位?！蹲詈笠徽n》被編在部編本以“家國(guó)情懷”為人文主題的單元，單元提示強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本單元要“感受作者的情懷”，教科書(shū)編寫(xiě)者的意圖是希望發(fā)揮該文和作者在愛(ài)國(guó)主義情感教育中的育人價(jià)值，教師和學(xué)生去感受作者的愛(ài)國(guó)主義情感，并使自己具有之。

但事實(shí)是除了在中國(guó)，包括在法國(guó)，一般都認(rèn)定都德是一個(gè)極端民族主義者。法國(guó)學(xué)者認(rèn)為都德與其父兄以及兩個(gè)兒子都是狂熱的民族主義者，竭力鼓吹沙文主義，“難以脫開(kāi)他們的發(fā)跡與第二帝國(guó)皇權(quán)霸道的干系，以及極右翼‘法蘭西行動(dòng)弄潮兒的惡名”，“都德父子的沙文主義和反猶太叫囂已被歸為當(dāng)今歐洲法西斯和新納粹思潮的先聲”。[5]

巴黎社會(huì)出版社編纂的《法國(guó)文學(xué)史》在評(píng)論都德時(shí)暗示他是拿破侖三世的御用文人，積極支持其專制和侵略擴(kuò)張政策。都德極力為拿破侖三世發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)張目、鼓吹，最終法國(guó)首先對(duì)德宣戰(zhàn)，而后戰(zhàn)敗割地。普法戰(zhàn)爭(zhēng)本質(zhì)上是場(chǎng)德法在歐洲爭(zhēng)霸的非正義戰(zhàn)爭(zhēng)，兩國(guó)統(tǒng)治者都以愛(ài)國(guó)為幌子煽動(dòng)民族情緒。戰(zhàn)爭(zhēng)遭到雙方廣大民眾的堅(jiān)決抵制，《國(guó)際歌》的作者法國(guó)人鮑狄埃和馬克思都曾號(hào)召兩國(guó)民眾罷戰(zhàn)，不當(dāng)?shù)蹏?guó)炮灰。與都德的“愛(ài)國(guó)”狂熱相反，進(jìn)步的法國(guó)民眾掀起的反戰(zhàn)浪潮是當(dāng)時(shí)的時(shí)代主流。[6]

普法戰(zhàn)爭(zhēng)后，法國(guó)的民族復(fù)仇和好戰(zhàn)情緒瘋狂增長(zhǎng)，都德是典型代表。這一時(shí)期，他創(chuàng)作了包括《最后一課》在內(nèi)的一系列以戰(zhàn)爭(zhēng)為背景的小說(shuō)，結(jié)集為《星期一故事集》，其主題之一就是鼓吹復(fù)仇，恢復(fù)第二帝國(guó)的榮耀。有人認(rèn)為都德相比沙文主義的創(chuàng)始人沙文有過(guò)之而無(wú)不及，他在小說(shuō)里強(qiáng)烈煽動(dòng)民族對(duì)立，“文如其人”。法國(guó)《羅貝爾人物辭典》指出，都德的愛(ài)國(guó)主義“本是一種國(guó)家主義和復(fù)仇心理的表露”。[7]日本學(xué)者則把都德等同如日本天皇制時(shí)的軍國(guó)主義作家。[8]可見(jiàn)“復(fù)仇”是都德創(chuàng)作《最后一課》的動(dòng)機(jī)。

（二）文學(xué)的描寫(xiě)否定了歷史的真相

部編本《最后一課》的預(yù)習(xí)提示要求“搜集相關(guān)資料，了解小說(shuō)中的這一故事背景”。但深入搜集小說(shuō)故事的背景資料，就會(huì)發(fā)現(xiàn)小說(shuō)描述的故事與歷史的真相多有出入。小說(shuō)中阿爾薩斯是法國(guó)固有領(lǐng)土，法語(yǔ)是阿爾薩斯人母語(yǔ)。但事實(shí)上阿爾薩斯歷史上并非法國(guó)固有領(lǐng)土，法語(yǔ)也并非阿爾薩斯人母語(yǔ)。

阿爾薩斯17世紀(jì)以前歸屬德國(guó)（神圣羅馬帝國(guó)），1648年歐洲“三十年戰(zhàn)爭(zhēng)”后，成為法國(guó)領(lǐng)土，但享有自治地位。在法國(guó)大革命以前，阿爾薩斯一直保留德國(guó)文化，經(jīng)濟(jì)上依賴德國(guó)。[9]普法戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)之前，兩國(guó)還在就阿爾薩斯等地的歸屬問(wèn)題進(jìn)行商討。戰(zhàn)爭(zhēng)后，阿爾薩斯割讓給德國(guó)，一戰(zhàn)后法國(guó)收回，二戰(zhàn)時(shí)德國(guó)又占領(lǐng)該地，二戰(zhàn)后再次回到法國(guó)。現(xiàn)在阿爾薩斯的斯特拉斯堡是歐洲議會(huì)的所在地，是德法友好的象征。

在阿爾薩斯地區(qū)法語(yǔ)、德語(yǔ)和作為德語(yǔ)方言的阿爾薩斯語(yǔ)三語(yǔ)共存，后者才是該地人的真正母語(yǔ)。《不列顛百科全書(shū)》介紹道：“法國(guó)大革命中阿爾薩斯在行政上并入法國(guó)。阿爾薩斯人仍然講一種稱為阿爾薩斯語(yǔ)的德語(yǔ)方言，而法語(yǔ)在上流社會(huì)中流行”;“日耳曼方言仍為當(dāng)?shù)赝ㄓ每谡Z(yǔ)，學(xué)校里既教法語(yǔ)也教德語(yǔ)”。[10]在阿爾薩斯人中使用法語(yǔ)的人數(shù)最少，1871年該地區(qū)150萬(wàn)居民中只有5萬(wàn)人說(shuō)法語(yǔ)，僅占總?cè)丝诘?/30，是絕對(duì)的少數(shù)?！斑@一語(yǔ)言歷史事實(shí)現(xiàn)今在法國(guó)得到了尊重”。不否認(rèn)小說(shuō)中的人物可能就是這一部分使用法語(yǔ)居民中的一員，但在小說(shuō)中，寫(xiě)的似乎全阿爾薩斯人都把法語(yǔ)當(dāng)母語(yǔ)，“顯然和歷史大相徑庭”。[11]

值得注意的是，普魯士占領(lǐng)阿爾薩斯后禁止法語(yǔ)教學(xué)，這才有了《最后一課》的“最后一課”故事。實(shí)際上法國(guó)在最初統(tǒng)治阿爾薩斯時(shí)，也曾推行過(guò)相類似的政策。一戰(zhàn)后法國(guó)重新?lián)碛邪査_斯，又“企圖同化該地，特別是企圖用國(guó)立學(xué)校取代當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)的教會(huì)學(xué)校，并禁止德文報(bào)紙出版（德語(yǔ)是當(dāng)?shù)?5%居民使用的書(shū)面語(yǔ)）”，結(jié)果導(dǎo)致“阿爾薩斯自治運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展，尋求在法蘭西共和國(guó)內(nèi)自治?！盵12]在阿爾薩斯，無(wú)論法語(yǔ)還是德語(yǔ)教學(xué)，都出現(xiàn)過(guò)“最后一課”的現(xiàn)象。

也正因?yàn)椤蹲詈笠徽n》作者的思想、創(chuàng)作意圖和對(duì)歷史真相掩蓋的問(wèn)題，該文在世界范圍受到質(zhì)疑，并被移出教材。

普法戰(zhàn)爭(zhēng)之后，《最后一課》在原著國(guó)法國(guó)一度成為中小學(xué)課文，后來(lái)法國(guó)教育部下令將該文從學(xué)校教材中刪除。一方面“法國(guó)教育部門(mén)認(rèn)識(shí)到課文故事和歷史現(xiàn)實(shí)的不同，不繼續(xù)傳授給學(xué)生，是尊重歷史和當(dāng)?shù)鼐用窀星榈谋憩F(xiàn)”;[13]另一方面極端民族主義在歷史上已經(jīng)多次將許多國(guó)家拖入軍國(guó)主義和擴(kuò)張主義的道路，法國(guó)不希望為下一次戰(zhàn)爭(zhēng)埋下復(fù)仇的種子。這或許是法國(guó)人不學(xué)這篇小說(shuō)的原因。現(xiàn)在很多法國(guó)人，即便是阿爾薩斯人都不讀這篇小說(shuō)，該文是“墻內(nèi)開(kāi)花墻外香”。[14]

日本在戰(zhàn)后被美國(guó)駐軍，其情形如阿爾薩斯被德國(guó)人占領(lǐng)一樣。1958年后，日本約有20種國(guó)語(yǔ)教科書(shū)選用《最后一課》，是否有出于如同都德的“復(fù)仇”之意也未可知。但不久該課文即遭到來(lái)自多方的批判。觀點(diǎn)集中為以下幾點(diǎn)：其一，該文“為法語(yǔ)被剝奪而悲傷的阿爾薩斯人”這樣的設(shè)定本身在以德語(yǔ)方言作為母語(yǔ)的阿爾薩斯來(lái)說(shuō)是不可能成立的，是歪曲歷史;其二，小說(shuō)不過(guò)是贊美語(yǔ)言性統(tǒng)治的、煽動(dòng)殖民者政治性情緒而已，“韓麥爾”是在阿爾薩斯強(qiáng)制推行法語(yǔ)的使者、是法國(guó)的走狗;其三，都德就如同在日本戰(zhàn)時(shí)為天皇制軍國(guó)主義的政策積極搖旗吶喊的作家散布軍國(guó)主義思想一樣，為法國(guó)語(yǔ)言帝國(guó)主義政策效力，壓制地方語(yǔ)，向巴黎政權(quán)效忠諂媚。在強(qiáng)大的反對(duì)聲中，1986年以后《最后一課》就從日本國(guó)語(yǔ)教材中消失了。[15]

我國(guó)語(yǔ)文教育界近年來(lái)對(duì)《最后一課》成為課文也發(fā)出了質(zhì)疑聲。一些語(yǔ)文教師、學(xué)者和文化人士都曾撰文疑提出該文不應(yīng)進(jìn)入教科書(shū)。[16]

“在課程實(shí)踐層面，語(yǔ)文教科書(shū)的價(jià)值是作者、編者、師生之間通過(guò)對(duì)話形成的一種協(xié)商價(jià)值”，[17]“文本作者和編者價(jià)值觀念的統(tǒng)一，從而使教材體現(xiàn)歷史演變的內(nèi)在規(guī)律，通過(guò)教材文本內(nèi)蘊(yùn)的歷史性特質(zhì)在潛移默化中影響學(xué)生、塑造學(xué)生”。[18]正因如此，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》建議：選文作者必須有正確的政治立場(chǎng)、較高的語(yǔ)言文字水平和良好的社會(huì)形象。[19]部編本要求學(xué)生學(xué)習(xí)本文時(shí)要“感受作者的情懷”，這時(shí)編寫(xiě)者的意圖與該文作者的創(chuàng)作本意就發(fā)生了矛盾，而且作者所具有的這種“情懷（沙文主義、復(fù)仇思想）”也不是教科書(shū)編寫(xiě)者所希望學(xué)生具有的，因而該文在教科書(shū)中就不適合學(xué)生學(xué)習(xí)了。

《最后一課》“說(shuō)謊”涉及的是文學(xué)作品藝術(shù)的真實(shí)和生活的真實(shí)的問(wèn)題。從單純的文學(xué)閱讀來(lái)說(shuō)，這不成問(wèn)題，但作為教科書(shū)選文，就得顧及歷史事實(shí)。“教科書(shū)所建構(gòu)與呈現(xiàn)出的文化世界未必與現(xiàn)實(shí)文化世界相完全符合，這勢(shì)必引導(dǎo)或限制著學(xué)生文化價(jià)值觀念的發(fā)展”，[20]“忽視文本的史學(xué)意義，一味注重文學(xué)解讀教學(xué)甚至可能造成學(xué)生對(duì)歷史著作的誤讀”。[21]“小說(shuō)中的這一故事背景”涉及阿爾薩斯的語(yǔ)言、宗教、政治、歷史、軍事、經(jīng)濟(jì)和文化等等問(wèn)題，相當(dāng)復(fù)雜。部編本教科書(shū)要求學(xué)生“了解小說(shuō)中的這一故事背景”，其本意是學(xué)生通過(guò)了解背景，更好地感受、體會(huì)本文的“愛(ài)國(guó)情感”。但學(xué)生對(duì)全面了解該文故事發(fā)生的背景是有困難的，而一旦全面了解了背景，學(xué)生是否還會(huì)認(rèn)同本文的“愛(ài)國(guó)”主題，以及故事的感染性就很難說(shuō)了。這樣一來(lái)，該文就不適宜學(xué)生學(xué)習(xí)了。

教科書(shū)是育人的范本和基本依據(jù)，是學(xué)習(xí)的工具，應(yīng)把最基本的、最有價(jià)值、最利于學(xué)生成長(zhǎng)的東西提供給學(xué)生。文學(xué)作品進(jìn)入教科書(shū)后，既要發(fā)揮其作為社會(huì)閱讀客體存在的原生價(jià)值，更要發(fā)揮其作為“課文”——引導(dǎo)和培育學(xué)生的育人價(jià)值，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容開(kāi)發(fā)的例子和用件的教學(xué)價(jià)值。課文對(duì)學(xué)生的影響極其潛在、多面和長(zhǎng)久，其所傳遞出來(lái)的任何信息都可能在無(wú)聲無(wú)息中潛移默化著學(xué)生。因而文學(xué)作品要成為課文，應(yīng)在主題上符合社會(huì)主流價(jià)值，利于“育人”;具備必要的公共知識(shí)，且在作品中容易體認(rèn)，并無(wú)甚爭(zhēng)議;所涉及的一切信息都應(yīng)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，而非給予學(xué)生負(fù)面影響。因此，語(yǔ)文教科書(shū)的選文應(yīng)該慎之又慎，精益求精，力求課文盡善盡美，盡管這有一定的難度，但應(yīng)該成為教科書(shū)選文的努力方向。

二、《最后一課》：不能承載單元教學(xué)任務(wù)的選文

語(yǔ)文教科書(shū)并非名作集，被選入課文的優(yōu)秀作品只有放在一定主題的單元中，有單元內(nèi)容的烘托、支撐或?qū)φ?，作為課文的教學(xué)價(jià)值才能得到最有效的發(fā)揮。部編本和統(tǒng)編本依據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)從“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)。對(duì)照兩版教科書(shū)本單元的人文主題和語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)要求，成為課文的《最后一課》在此兩方面都不能很好地承載本單元教學(xué)任務(wù)，達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。

（一）外國(guó)作品不利于傳承本國(guó)的“家國(guó)情懷”

《最后一課》所在單元的人文主題是“家國(guó)情懷”。部編本單元導(dǎo)語(yǔ)寫(xiě)道：“家國(guó)情懷，是人類共有的一種樸素情感，……這個(gè)單元所選的都是表現(xiàn)家國(guó)情懷的作品，能夠激發(fā)我們的愛(ài)國(guó)主義情感?！北M管“家國(guó)情懷”是人類所共有，但具體到教科書(shū)使用的語(yǔ)境，編寫(xiě)者的定位應(yīng)是中華民族的家國(guó)情懷，意圖是通過(guò)本單元學(xué)習(xí)，師生理解和傳承中華民族的家國(guó)情懷，激發(fā)起熱愛(ài)祖國(guó)（中國(guó)）的愛(ài)國(guó)主義情感。結(jié)合本單元的綜合性學(xué)習(xí)“天下家國(guó)”來(lái)看，本單元基本上是從中華民族的歷史來(lái)談愛(ài)國(guó)。綜合性學(xué)習(xí)開(kāi)篇就從兩千多年前的戰(zhàn)國(guó)開(kāi)始說(shuō)“愛(ài)國(guó)”，最后得出結(jié)論：“在中華文明悠久的歷史中，愛(ài)國(guó)主義精神一直是中華民族得以生存和發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力”。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》就強(qiáng)調(diào)“教材要注重繼承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化和革命傳統(tǒng)，有助于增強(qiáng)學(xué)生的民族自尊心和愛(ài)國(guó)主義感情”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求“增強(qiáng)文化自覺(jué)，提升中國(guó)特色社會(huì)主義文化自信，熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字，熱愛(ài)中華文化，防止文化上的民族虛無(wú)主義”。愛(ài)國(guó)主義是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命傳統(tǒng)文化、中國(guó)特色社會(huì)主義文化和民族精神的核心。理解和傳承中華民族的愛(ài)國(guó)主義精神，最好的途徑就是通過(guò)學(xué)習(xí)中華民族古往今來(lái)的充滿愛(ài)國(guó)主義情感的優(yōu)秀作品，而非依靠外國(guó)作品的學(xué)習(xí)，這是文化自信和防止文化上的民族虛無(wú)主義的需要，也是愛(ài)國(guó)主義教育路徑的必然選擇。一項(xiàng)對(duì)中美語(yǔ)文教科書(shū)政治社會(huì)化功能文本分析的研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)語(yǔ)文教科書(shū)選文的“本土性強(qiáng)”，往往是選取那些“作者談?dòng)H身體會(huì)”的美國(guó)作品來(lái)實(shí)現(xiàn)美國(guó)核心價(jià)值觀的傳承。因?yàn)檫@樣可以實(shí)現(xiàn)作者與閱讀者的“直接對(duì)話”，易于把閱讀者帶入作者所講述的真實(shí)境域中、產(chǎn)生感情共鳴。[22]

這樣來(lái)看，部編本用外國(guó)作品《最后一課》傳承中華民族愛(ài)國(guó)主義精神是很不適宜教學(xué)的，統(tǒng)編本由《老山界》替換該文完全正確。統(tǒng)編本這種以本國(guó)優(yōu)秀作品學(xué)習(xí)和傳承中華民族家國(guó)情懷的修訂思路，還體現(xiàn)在本單元其他內(nèi)容的更換調(diào)整上。在本單元綜合性學(xué)習(xí)“愛(ài)國(guó)名言小窗口”欄目中，部編本列舉了德國(guó)詩(shī)人海涅“誰(shuí)不屬于自己的祖國(guó)，他就不屬于人類”的名言，但到統(tǒng)編本，該欄目中海涅這句話被刪除，其目的就是為了聚焦和強(qiáng)調(diào)中華民族家國(guó)情懷，強(qiáng)調(diào)“我們”的愛(ài)國(guó)主義情懷。

統(tǒng)編本去掉《最后一課》換成《老山界》，本單元的教讀課文就是《木蘭詩(shī)》《老山界》《黃河頌》，自讀課文是《土地的誓言》。從單元整體來(lái)看，四篇課文緊扣中華民族“家國(guó)情懷”主題，《木蘭詩(shī)》《土地的誓言》聚焦于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的愛(ài)國(guó)情感，《老山界》《黃河頌》聚焦于革命傳統(tǒng)文化的愛(ài)國(guó)精神，尤其是凸顯出中國(guó)共產(chǎn)黨救國(guó)圖存的長(zhǎng)征、抗日兩大壯舉。整個(gè)單元“家國(guó)情懷”人文主題，貫穿中華民族歷史長(zhǎng)河，從古自今，一脈相承，一以貫之，聚焦精準(zhǔn)，鮮明突出，閱讀教學(xué)主題與綜合性學(xué)習(xí)主題渾然結(jié)合。本冊(cè)教科書(shū)配套《教師教學(xué)用書(shū)》本單元的“編寫(xiě)意圖”說(shuō)：“本單元以家國(guó)情懷為主題，選編了四篇文學(xué)作品，表現(xiàn)了不同時(shí)代的人民熱愛(ài)祖國(guó)、愿意為保家衛(wèi)國(guó)奉獻(xiàn)自己的一切的思想感情”，[23]去掉《最后一課》的統(tǒng)編本就充分突出了中華民族“不同時(shí)代”的愛(ài)國(guó)思想感情。當(dāng)然，如果本單元《土地的誓言》換作一篇社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期的優(yōu)秀愛(ài)國(guó)作品就更好了，這樣中國(guó)特色社會(huì)主義文化中的愛(ài)國(guó)主義精神也得到了照應(yīng)?！凹覈?guó)情懷”的課程內(nèi)容就能更全面地通過(guò)選文呈現(xiàn)出來(lái)，人文主題的教學(xué)任務(wù)就能很好地落實(shí)。

（二）虛構(gòu)的小說(shuō)不適宜學(xué)習(xí)“抒真情”

部編本和統(tǒng)編本在單元提示中都指出本單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)的目標(biāo)和任務(wù)是：“繼續(xù)學(xué)習(xí)精讀，應(yīng)注重涵泳品味，盡量把自己‘浸泡在作品的氛圍之中，調(diào)動(dòng)起體驗(yàn)與想象。要把握課文的抒情方式，體會(huì)作品的情境，感受作者的情懷。還要學(xué)習(xí)做批注，記下自己的點(diǎn)滴體會(huì)。”可以發(fā)現(xiàn)本單元教學(xué)中“情”，具體來(lái)說(shuō)“愛(ài)國(guó)情”是主要的抓手和切入點(diǎn)，體會(huì)和學(xué)習(xí)作品的抒情方式是本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)之一。這一點(diǎn)從本單元的寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容也可看出，本單元的寫(xiě)作教學(xué)就是“學(xué)習(xí)抒情”。

從文體教學(xué)來(lái)說(shuō)，能夠很好地“把握課文的抒情方式，體會(huì)作品的情境，感受作者的情懷”的無(wú)疑是詩(shī)歌和散文。有“情”、含“情”、抒“情”在這兩種文體中更明顯。鄭桂華曾經(jīng)概括出詩(shī)歌、散文、小說(shuō)三種文體的不同特點(diǎn)以及在教學(xué)中的關(guān)注點(diǎn)，[24]認(rèn)為表現(xiàn)方式上詩(shī)歌是主觀表現(xiàn)，散文是主客觀融合，小說(shuō)是客觀再現(xiàn);詩(shī)歌主抒情，散文主表意，小說(shuō)觀照社會(huì)?？梢?jiàn)從文體教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，從詩(shī)歌和散文中學(xué)習(xí)抒情才是最佳途徑。

抒情寫(xiě)意是詩(shī)歌和散文的長(zhǎng)處，并不是說(shuō)小說(shuō)就不能抒情，也不是說(shuō)從小說(shuō)中就不能學(xué)習(xí)抒情的方法。很多小說(shuō)在抒情方面就很有特色，更有一些小說(shuō)被稱之為“抒情小說(shuō)”“詩(shī)意小說(shuō)”或“散文化小說(shuō)”。一般來(lái)說(shuō)，小說(shuō)中的抒情主人公往往是小說(shuō)中的人物，而詩(shī)歌和散文的抒情主人公多是作者本人。在小說(shuō)中，作者的情感往往隱藏起來(lái)，不易顯露，難以感受。在詩(shī)歌和散文中，作者的情感就容易體認(rèn)，盡管其抒情方式可能是間接的。

因此，實(shí)現(xiàn)本單元“感受作者情懷”“體會(huì)作品情境”的教學(xué)任務(wù)用詩(shī)歌和散文來(lái)承擔(dān)就比用小說(shuō)來(lái)承擔(dān)更容易實(shí)現(xiàn)?！蹲詈笠徽n》中有對(duì)韓麥爾和小弗朗士情感抒發(fā)的描寫(xiě)，但作品中人物抒的情未必就是作者的情。《老山界》作為散文，作者的情感始終充溢于字里行間，情真意切。如“滿天都是星光，火把也亮起來(lái)了”那段文字，運(yùn)用間接的抒情方式，通過(guò)對(duì)紅軍戰(zhàn)士夜間舉火把登山的景象描寫(xiě)，抒發(fā)了作者對(duì)英勇無(wú)畏、堅(jiān)強(qiáng)樂(lè)觀的紅軍戰(zhàn)士的贊嘆之情，也是作者自己英勇無(wú)畏、堅(jiān)強(qiáng)樂(lè)觀精神的體現(xiàn)。本單元要求把握“抒情方式”，抒情方式分為直接抒情和間接抒情。統(tǒng)編本以《老山界》替代《最后一課》，就可通過(guò)《黃河頌》學(xué)直接抒情，用《老山界》學(xué)間接抒情，從而很好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

本單元的寫(xiě)作教學(xué)是“學(xué)習(xí)抒情”。部編本的寫(xiě)作知識(shí)和寫(xiě)作實(shí)踐（學(xué)生寫(xiě)作《鄉(xiāng)情》和《我的煩惱》）都強(qiáng)調(diào)學(xué)生“要抒發(fā)自己的真實(shí)情感”，也就是說(shuō)學(xué)生在寫(xiě)作中應(yīng)該抒自己（作者）的情。教科書(shū)引用了朱光潛先生的話：“作者自己如果沒(méi)有感動(dòng)，就絕對(duì)不能使讀者感動(dòng)?！苯又浴蹲詈笠徽n》小弗朗士發(fā)出的“??！這最后一課，我真永遠(yuǎn)忘不了”一句作為作者“抒真情”的例子。小弗朗士是作品中的人物，他的“情”未必就是作者的“情”，否則的話小弗朗士就是作者本人了，此文就不是小說(shuō)了。教科書(shū)以此為例來(lái)要求學(xué)生寫(xiě)作抒真情，殊為不當(dāng)。統(tǒng)編本在此改為以鄭振鐸《貓》中的“我永無(wú)改正我的過(guò)失的機(jī)會(huì)了”一句為例，這就對(duì)了。因?yàn)椤敦垺肥巧⑽?，文中所體現(xiàn)的“情”就是作者本人的真情。

還需要說(shuō)明的是，本單元課文的時(shí)代背景距離學(xué)生較遠(yuǎn)，加之年齡、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)所限，學(xué)生沒(méi)有家國(guó)之痛的經(jīng)歷和體驗(yàn)，這會(huì)給學(xué)習(xí)課文帶來(lái)障礙。教科書(shū)編寫(xiě)者對(duì)此有著清醒的認(rèn)識(shí)，因此強(qiáng)調(diào)教學(xué)本單元要通過(guò)多種方式調(diào)動(dòng)學(xué)生想象，喚起他們內(nèi)心的情感，引導(dǎo)學(xué)生盡量將自己“浸泡”在作品的氛圍中，去體會(huì)作品的情境。四篇課文的寫(xiě)作背景，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)其他三篇，還只是時(shí)間的距離，《最后一課》不僅有時(shí)間的距離，還有空間的距離，甚至還有文化、地理、語(yǔ)言、政治等方面的隔離，給學(xué)生帶來(lái)的陌生感更強(qiáng)。在教學(xué)本課文時(shí)“調(diào)動(dòng)學(xué)生想象，喚起他們內(nèi)心的情感”的方式比教學(xué)其他課文更少，目的更難實(shí)現(xiàn)，效果也會(huì)更不好。而在這方面《老山界》顯然要優(yōu)于《最后一課》，更適宜教學(xué)。

《最后一課》的被更替實(shí)際上說(shuō)明了選文必須要有課程意識(shí)，要從課程論價(jià)值角度進(jìn)行選文。教科書(shū)選文不單要以文本本身為據(jù)，看單篇課文是不是“好”作品，是否“文質(zhì)兼美”，還要看這篇課文到底能多大程度地服務(wù)于語(yǔ)文課程內(nèi)容。語(yǔ)文教科書(shū)既應(yīng)注重單元主題的編寫(xiě)設(shè)計(jì)，也不能忽視單篇課文對(duì)單元整體的支撐，選文要有能支撐單元教學(xué)任務(wù)的特征，課文與課文、單元乃至教科書(shū)整體的和諧，課文與課程內(nèi)容之間嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?duì)應(yīng)。

以上是對(duì)統(tǒng)編本教科書(shū)刪除《最后一課》原因的初步探討。語(yǔ)文教科書(shū)不是名篇佳作集錦，教科書(shū)選文需要經(jīng)典，但經(jīng)典未必是理想的課文。如何選文，選什么文，必須依據(jù)語(yǔ)文課程目標(biāo)和內(nèi)容的需要，達(dá)到最有效的教書(shū)育人這一根本目的。統(tǒng)編本教科書(shū)去《最后一課》換《老山界》，從育人價(jià)值和教學(xué)價(jià)值的角度，追求選文適合學(xué)習(xí)和教學(xué)的做法是值得肯定的，對(duì)教科書(shū)編寫(xiě)和語(yǔ)文教學(xué)都有啟發(fā)意義。

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