關(guān)于教育研究者和教育實(shí)踐者關(guān)系問(wèn)題的思考

內(nèi)容摘要：教育研究者和教育實(shí)踐者之間存在著溝通的鴻溝，從而導(dǎo)致了理論脫離實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況。而我們對(duì)教育研究者和實(shí)踐者之間存在的問(wèn)題的研究，應(yīng)把關(guān)注的焦點(diǎn)落在理論與實(shí)踐的雙重反省上。問(wèn)題出現(xiàn)的成因既有研究者和理論方面的，也有實(shí)踐者和實(shí)踐方面的，因此對(duì)該問(wèn)題提出的建議不僅從研究者入手，也從實(shí)踐者入手。此外，還應(yīng)構(gòu)建兩者溝通的“橋梁”，使得兩者的有效溝通得以實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教育理論 教育實(shí)踐 研究者 實(shí)踐者

關(guān)于教育的理論與實(shí)踐問(wèn)題，這始終是教育界的一大難題，與之相對(duì)應(yīng)的是教育研究者與實(shí)踐者的關(guān)系問(wèn)題。當(dāng)下的確存在著較為嚴(yán)重的理論脫離實(shí)踐的現(xiàn)象，而該現(xiàn)象的存在主要因?yàn)閮煞矫娴脑颍?.當(dāng)下的教育理論未能對(duì)教育實(shí)踐做出深入的揭示;2.教育實(shí)踐對(duì)理論層面的不重視。因此，在探究該問(wèn)題的時(shí)候，我們不該忽視任何一方面，做到理論和實(shí)踐的雙重反省。

一.教育研究者與教育實(shí)踐者之間存在的問(wèn)題研究

教育理論即人們用來(lái)表達(dá)教育本質(zhì)及規(guī)律的知識(shí)體系。布迪厄在其《實(shí)踐與反思》一書(shū)中提及：“沒(méi)有進(jìn)行理論的具體分析研究是盲目的，而沒(méi)有一個(gè)具體問(wèn)題研究的理論方面則是一種空洞的?！币虼?，即使教育的理論大部分極為抽象，但最終他們都應(yīng)該扎根于教育實(shí)踐，并為此服務(wù)。

而關(guān)于教育實(shí)踐這一概念在當(dāng)前的學(xué)術(shù)界有著各種各樣不同的見(jiàn)解。在顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》中，他定義這個(gè)概念為“人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”;而郭元祥教授則認(rèn)為教育實(shí)踐即：人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開(kāi)的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式”。通過(guò)對(duì)上述觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，我們可以確定兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：第一，教育實(shí)踐之所以能夠區(qū)別于其他社會(huì)實(shí)踐是因?yàn)樗耘囵B(yǎng)認(rèn)為目的;第二，教育實(shí)踐必然要以一定的理論為基礎(chǔ)，缺少了理論先導(dǎo)，教育實(shí)踐便成為無(wú)源之水。

當(dāng)前，教育理論與教育實(shí)踐存在的最大的問(wèn)題就是理論與實(shí)踐脫節(jié)，即理論難以指導(dǎo)實(shí)踐、難以解決實(shí)踐問(wèn)題，主要表現(xiàn)為研究者們熱衷于爭(zhēng)辯其各自觀點(diǎn)、理念的科學(xué)性、合理性等等，卻對(duì)現(xiàn)實(shí)、具體的教育問(wèn)題難以提出合理、有效的解決方案。而處在實(shí)踐第一線的教師他們有著豐富的實(shí)踐經(jīng)歷，卻由于每天忙于應(yīng)對(duì)大量工作或問(wèn)題，也由于我們現(xiàn)存的培養(yǎng)師資的體制中存在的問(wèn)題使得他們?nèi)狈?yīng)有的教育學(xué)理論素養(yǎng)，他們對(duì)于教育實(shí)踐往往稱不上面對(duì)，只能說(shuō)是照面，難以對(duì)所見(jiàn)到的教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)問(wèn)題發(fā)生注意并進(jìn)行深入的理論分析，由此便導(dǎo)致了理論研究者和實(shí)踐者之間一道難以跨越的鴻溝。

二.教育研究者與教育實(shí)踐者之間問(wèn)題的成因分析

1.教育理論和教育研究者的原因

首先是教育理論方面存在著不足。（1）理論的作用不足，絕大多數(shù)時(shí)候，教育理論不但能夠揭示教育問(wèn)題，還能揭示政治、經(jīng)濟(jì)、職業(yè)、環(huán)境、社會(huì)、家庭等問(wèn)題，這就對(duì)教育理論的廣度提出了較高的要求。然而，目前的情況是理論僅能淺顯地解決一部分的問(wèn)題。（2）理論的明晰性和科學(xué)性尚有不足。明晰性即教育理論必然是明確的觀點(diǎn)，而非模棱兩可甚至于前后矛盾;而科學(xué)性即該理論是否客觀真實(shí)地反應(yīng)了教育的本質(zhì)及規(guī)律?，F(xiàn)階段有很多學(xué)者鉆學(xué)術(shù)環(huán)境的漏，發(fā)表大量沒(méi)有任何意義的理論文章，從而使得人們從觀點(diǎn)上對(duì)教育理論產(chǎn)生了混淆不清既定印象。（3）理論成效具有滯后性，理論到達(dá)實(shí)踐是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，而當(dāng)我們的理論終于可以應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)情景時(shí)，也許現(xiàn)實(shí)依然發(fā)生了變化而理論也便不再適用了。

而教育研究者本身也存在問(wèn)題。教育理論理論的研究多數(shù)是抽象的，這是因?yàn)榻逃芯空叩难芯繉?duì)象往往時(shí)抽象意義上的人。此外，研究者還愛(ài)一味追求普遍規(guī)律，忽視了人是具有個(gè)性的主體，并不是所有人都是千篇一律的，我們需要更具指導(dǎo)性的成果，而非空談。

2.教育實(shí)踐與教育實(shí)踐者的原因

當(dāng)然，在教育實(shí)踐方面也存在著缺陷。對(duì)人們來(lái)說(shuō)，如果懂得怎么把一項(xiàng)技能傳授給別人，那么他們往往已經(jīng)在無(wú)意識(shí)間掌握了該門(mén)技術(shù)的理論知識(shí)。因此，對(duì)于教育實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，他們對(duì)教育理論的需求并不迫切。此外，由于人的主觀創(chuàng)造性，使得每一種理論知識(shí)在實(shí)踐的應(yīng)用中都會(huì)被潛移默化地修正，甚至于重新整合。這種創(chuàng)造性隨之慢慢影響了教育實(shí)踐者隨意對(duì)待教育理論，不重視以至于不理解教育研究者。

再者，教育實(shí)踐者本身也是一個(gè)重要的因素。教師在傳授知識(shí)中既遵從于理論的引導(dǎo)又在無(wú)意識(shí)中懷疑并修正理論成果。然而，就像西蒙說(shuō)的那樣：“我們不應(yīng)要求教育史的研究對(duì)任課教師的實(shí)踐產(chǎn)生直接的影響?！碑?dāng)前大部分教師的專業(yè)素養(yǎng)不夠也是一大原因，他們沒(méi)有充足的理論知識(shí)儲(chǔ)備，更沒(méi)有學(xué)習(xí)探索理論來(lái)啟迪自我的動(dòng)力。這在一定程度上便造成了當(dāng)下尷尬的局面——教育學(xué)家開(kāi)設(shè)講座，而教師們卻聽(tīng)得一頭霧水。所以，要想解決當(dāng)前的窘境，教師的自我審視、批判及反思也是極為重要的。

三.對(duì)于教育研究者和教育實(shí)踐者之間問(wèn)題的思考及建議

在我看來(lái)，教育實(shí)踐與理論脫節(jié)不是說(shuō)單方面改變就能有所收獲，這個(gè)問(wèn)題需要雙方的共同努力，以及外界的有效干涉才能有所成效。

1.教育研究者：發(fā)現(xiàn)并了解教育問(wèn)題

誠(chéng)如早前對(duì)教育理論的定義解析，教育的基本理論應(yīng)該要做到真正的從問(wèn)題中來(lái)并回歸落實(shí)到問(wèn)題中去，能夠?qū)崿F(xiàn)教育實(shí)踐中問(wèn)題的解決并進(jìn)一步在教育實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，從而使得教育理論更加豐滿。而要實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的共通則研究者必然要深入學(xué)校了解教育現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題。首先要關(guān)切實(shí)踐對(duì)象，掌握廣大學(xué)生乃至其家長(zhǎng)的迫切需要是至關(guān)重要的，研究者要為這部分群體服務(wù)，滿足他們的教育訴求。其次要恰當(dāng)?shù)赝苿?dòng)實(shí)踐的發(fā)展，實(shí)踐的推進(jìn)是有一個(gè)過(guò)程的，研究者不能太過(guò)于急躁，忽視現(xiàn)實(shí)乃至于在困難面前萎縮和退卻。最后，教育研究者要真實(shí)地將理論落實(shí)到實(shí)踐中，主動(dòng)打破實(shí)踐和理論的隔閡，進(jìn)行行動(dòng)研究，推動(dòng)兩者交流和溝通的實(shí)現(xiàn)。

2.教育實(shí)踐者：改善及提升教育實(shí)踐

教育研究者是教育理論的主要生產(chǎn)者并不代表著教育實(shí)踐者不能夠參與教育理論的生產(chǎn)和研究。正如原因分析中提及的，大部分教師專業(yè)素養(yǎng)不夠，在很大程度上他們無(wú)法掌握理論部分的精髓，更別說(shuō)應(yīng)用于實(shí)踐。但同時(shí)我們應(yīng)該知道，教師他遠(yuǎn)不只是刻板的“教書(shū)匠”的形象，他們擁有自身的文化知識(shí)體系和思維邏輯方式，具有相當(dāng)程度上的理解及創(chuàng)新能力。這里提及的研究有別于研究者常做的“思想理論研究”，而是指向“行動(dòng)理論研究”。因此提高實(shí)踐者，在這尤指一線的教師對(duì)于教育理論知識(shí)的探索和追求的熱情，是有關(guān)鍵性意義的。而教師對(duì)于理論的研究和探索從本質(zhì)上有別于研究者，他們更應(yīng)該注重于對(duì)理論在實(shí)踐操作方面的轉(zhuǎn)化，而不是教育組織、方法等層面的追求。所以，教育實(shí)踐者應(yīng)在實(shí)際操作過(guò)程中逐步確定自己的研究模式。

3.教育研究者和實(shí)踐者：共同語(yǔ)言的構(gòu)建

葉瀾教授在其《思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找》一文中，在論述教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系這一老問(wèn)題時(shí)，首先是從一個(gè)問(wèn)題引入的：“‘如何解決教育理論與教育實(shí)踐脫離問(wèn)題的提問(wèn)方式，蘊(yùn)含著一個(gè)前提性的假設(shè)，那就是教育理論與教育實(shí)踐是‘可以且‘存在著脫離狀態(tài)的。這一假設(shè)可以說(shuō)明在教育理論和教育實(shí)踐之間始終存在著巨大的溝壑。這意味著，要想回答這個(gè)問(wèn)題，即要建立一座‘橋打通溝壑兩側(cè)的通信。”因此，研究者和實(shí)踐者的問(wèn)題可以從建設(shè)共同語(yǔ)言的“橋梁”入手尋找突破口，在此提出“差異辨識(shí)-制定規(guī)則-選擇問(wèn)題-形成協(xié)作”四階段。

首先是差異辨識(shí)?？芍芯空吆蛯?shí)踐者在各方面都存在著差異，且二者對(duì)此有所察覺(jué)。也就是說(shuō)站在研究者的角度看，他們對(duì)實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)不夠，但能知曉彼此間的差異;而站在實(shí)踐者的角度看，他們也能認(rèn)識(shí)到研究者與其本身存在的認(rèn)知沖突。

其次是制定規(guī)則。也就是在感受到兩者的差異和不對(duì)稱性后，通過(guò)多種方式的對(duì)話溝通，掌握對(duì)方的觀點(diǎn)和想法，并各自融合于自身相關(guān)的文化知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，從而制定規(guī)則。也就是說(shuō)研究者通過(guò)對(duì)話調(diào)動(dòng)研究領(lǐng)域知識(shí)，對(duì)實(shí)踐導(dǎo)向的研究新問(wèn)題進(jìn)行預(yù)測(cè)，判斷其獨(dú)特性和價(jià)值;實(shí)踐者通過(guò)對(duì)話更為深刻地認(rèn)識(shí)到管理實(shí)踐中的做法與不足，預(yù)測(cè)有待研究與確定的管理實(shí)踐規(guī)律。

然后是選擇問(wèn)題。通過(guò)上述差異的辨識(shí)和規(guī)則的制定，研究者和實(shí)踐者共享知識(shí)，對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐進(jìn)行問(wèn)題的選擇。即研究者通過(guò)回顧已有研究與理論，能夠調(diào)整觀察管理實(shí)踐的視角，發(fā)現(xiàn)管理實(shí)踐中的新現(xiàn)象;而實(shí)踐者則可通過(guò)回顧已有經(jīng)驗(yàn)，注意到現(xiàn)有管理理論的作用與不足，發(fā)現(xiàn)管理研究中亟待解決的新問(wèn)題。

最后是形成協(xié)作。研究者和實(shí)踐者基于以上三步，在社會(huì)實(shí)踐中將推定的共享知識(shí)濃縮為合理的合作問(wèn)題，在合作問(wèn)題基礎(chǔ)上，通過(guò)差異性線索的不斷引入與反饋，便可形成研究者和實(shí)踐者認(rèn)同的共享知識(shí)，指導(dǎo)雙方后續(xù)在各自崗位上的行動(dòng)和溝通。

教育研究者和教育實(shí)踐者可以在“差異辨識(shí)-制定規(guī)則-選擇問(wèn)題-形成協(xié)作”的建構(gòu)過(guò)程中，建立適合自己的指標(biāo)體系，從而在兩者間構(gòu)建合理的對(duì)話機(jī)制，形成良好的溝通方式，創(chuàng)造研究者與實(shí)踐者的共同語(yǔ)言，即在堅(jiān)持管理研究規(guī)范性同時(shí)，還能夠兼顧管理實(shí)踐問(wèn)題的解決。

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（作者介紹：洪佳琪，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)碩士，研究方向：教育管理）