“腳手架理論”在高中英語課堂中的應(yīng)用

陳 雪，畢馨月

（1.吉林師范大學(xué)大學(xué)外語部，吉林 四平 136000；2.吉林師范大學(xué)外國語學(xué)院，吉林 四平 136000）

引言

基于核心素養(yǎng)的英語課程改革，現(xiàn)代高中英語課堂不僅注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，且重視遵循語言學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，滿足學(xué)生的個性化需求，而"腳手架理論"就為新課改下的高中英語教學(xué)提供了強有力的理論支撐。本文分析了腳手架的相關(guān)理論，簡單闡述了“腳手架”在英語課堂中的相關(guān)應(yīng)用。

1 理論起源

腳手架最早是由美國著名的心理學(xué)家及教育學(xué)家布魯納在20世紀70年代提出的，“腳手架”是從建筑行業(yè)借用過來的一個術(shù)語，常常用于說明在教學(xué)或者教育中，學(xué)生可以通過由父母、教師、伙伴以及其他人提供的輔助或者提示，來完成獨自無法單獨完成的任務(wù)或者習(xí)得相應(yīng)的知識，并且隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力逐步上升，學(xué)習(xí)的責(zé)任會逐步轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，使學(xué)生積極主動的開展自主學(xué)習(xí)，并且通過自己的主動學(xué)習(xí)來探索，領(lǐng)會，學(xué)生不是單純的被動的知識的接受者，而是積極主動的信息加工者，假如我們把知識進行分割，分成階梯狀的，他們不會希望我們把他們直接抱到另一個階梯上，而更喜歡我們引領(lǐng)他們通過自己努力邁上一個臺階或者他們提供一根邁步的拐杖來輔助他們到達下一階段[1]。所以教師在這個學(xué)習(xí)活動當中只是起到了引導(dǎo)和輔助的作用，一旦學(xué)生能夠獨立的完成任務(wù)，教師就會撤出這項學(xué)習(xí)活動，把活動全部交給學(xué)生，其原理就像建筑業(yè)中高樓外部的腳手架一樣，一旦高樓完工，那些腳手架會隨著高樓建成而拆除，該理論是借鑒了維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想。教育分為學(xué)校教育，家庭教育和社會教育三個主體，而在三者之中，學(xué)校教育處于不可撼動的地位，其它與之相策應(yīng)所以作為教師就更應(yīng)該扮演好教學(xué)中“腳手架”的角色，從而更好的促進學(xué)校教育。

為了指出受教育者成長過程中教師的教學(xué)發(fā)揮的指導(dǎo)和引領(lǐng)等一系列功能的重要作用和教師教學(xué)與受教育者成長之間所存在的的密切聯(lián)系[2]?！白罱l(fā)展區(qū)”的理論概念是由前蘇聯(lián)教育學(xué)家及心理學(xué)家維果斯基于二十世紀三十年代提出，“最近發(fā)展區(qū)”的理論即學(xué)生的發(fā)展是存在兩種水平的，一種是學(xué)生現(xiàn)在自己所擁有的知識水平，即學(xué)生在獨立完成任務(wù)時運用自己現(xiàn)有的知識經(jīng)驗去解決問題的水平，另一種是學(xué)生即將或者可能達到的發(fā)展水平，即學(xué)生在教師或者其他成人或更有能力的同伴的輔助下可以達到解決問題的水平，也可以稱之為學(xué)生在獲得協(xié)助后從而激發(fā)獲得的潛力，而兩者之間存在的區(qū)域的差距——最近發(fā)展區(qū)，相應(yīng)的高中英語教學(xué)應(yīng)當重視并且發(fā)現(xiàn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，只有高中英語教師了解高中生現(xiàn)有的英語水平，以學(xué)生現(xiàn)有的英語的水平為出發(fā)點，為高中學(xué)生帶來稍有難度的英語知識，在老師的適當?shù)妮o助下，學(xué)生自主的發(fā)現(xiàn)英語知識，從而順利的穿過最近發(fā)展區(qū)到達下一個發(fā)展的階段，然后在此基礎(chǔ)上再繼續(xù)向下一個發(fā)展區(qū)域前行?！白罱l(fā)展區(qū)”思想是對語言教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義的，同時在第二語言習(xí)得研究中的應(yīng)用價值和實踐意義已經(jīng)引起廣泛的重視[3]。

2 高中英語課堂中“腳手架理論”的應(yīng)用

2.1 搭建腳手架

在Borssowd的研究中曾指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)優(yōu)勢是需要發(fā)展和保護的，是需要有好的外語教師，什么是所謂好的外語教師，是那些具有良好的語言水平、明確該年齡段學(xué)生需要達到的目標的教師[4]。教師可以給學(xué)生提供一個腳手架，充分利用學(xué)生的外顯知識，以幫助學(xué)生開發(fā)其內(nèi)隱技能。例如：高中英語閱讀，教師可以在讓高中生在閱讀英語課文之前，展示一些與文章內(nèi)容相關(guān)的知識或者是問題，喚起學(xué)生過往的知識經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生心底的“認同感”。教師可以提一些關(guān)于“誰”、“什么時間”、“為什么”等相關(guān)問題。通過此類問題充當學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)英語知識的“腳手架”，借此激發(fā)學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)的真實需求，從而促進其知識的習(xí)得。

2.2 進入情境

英語課堂一開始時便設(shè)計一些英語小情景，通過這些英語小情景將學(xué)生帶入到英語學(xué)習(xí)的氛圍當中，激發(fā)學(xué)生興趣。在這些情景中，英語教師可以將本堂課的教學(xué)任務(wù)分為幾個板塊，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好來選擇板塊，教師可以布置相應(yīng)的任務(wù)，學(xué)生可以利用自己現(xiàn)有的知識經(jīng)驗找尋解決問題的方案，而在這個過程中，教師便只相當于一個輔助的作用，可以對于學(xué)生的一些疑問提出解答或是引導(dǎo)其自己解決這些疑問，從而加深其對知識的深度理解。英語教師可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)，在語料庫中尋找英語使用的真實語境，使學(xué)生更加了解英語的使用，這正是英語學(xué)科人文性的體現(xiàn)。

2.3 獨立研究

教育學(xué)家布魯巴克認為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)所要遵循的最高的準則就是學(xué)生自己提問題”，學(xué)生選擇自己感興趣的板塊，然后將結(jié)合自己已有的知識經(jīng)驗進行獨立的思考與研究，這也正是新課標中核心素養(yǎng)里培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。對于高中生來說其學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是有助于做好英語學(xué)習(xí)的自我管理的，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，進行獨立的研究與探索，這樣的學(xué)習(xí)活動能夠使學(xué)生更加自主高效的進行學(xué)習(xí)[4]。

2.4 協(xié)作學(xué)習(xí)

在日常的學(xué)校教學(xué)當中，協(xié)作學(xué)習(xí)是一種常用的教學(xué)手段，無論是英語科目還是其它科目，這是因為同伴之間的協(xié)作要勝于個人的努力，尤其是在以學(xué)生獨立研究后的前提下，因為學(xué)生可能由于環(huán)境或者以往的知識經(jīng)驗的原因而形成思維定勢，協(xié)作學(xué)習(xí)可以集合每個人的思想碰撞出思維火花。思維能力是人才應(yīng)具備的基本能力之一，是指人通過大腦進行分析、綜合、判斷、推理而對事物進行全面深入認識的能力[5]。

2.5 評價

傳統(tǒng)教學(xué)模式的高中英語教學(xué)考核方式是以書面答卷的形式進行的，對學(xué)生英語知識掌握的情況進行評定，這種傳統(tǒng)且單一的考核方法無法真正檢驗出學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，同時缺乏口語實踐的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，在考試中容易產(chǎn)生焦慮、恐慌的情緒[6]。

評價即學(xué)生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果的分析或者評定，它是基于學(xué)生是否達到了目標所設(shè)置的標準而進行的決策過程[7]。評價應(yīng)打破以“作業(yè)評價”、“考試評價”為主的傳統(tǒng)評價模式，采取多種方式對教學(xué)效果進行評價，在日常的高中英語教學(xué)當中，我們主要使用兩種評價方法，第一種是過程評價，第二種是結(jié)果評價，評價可以在英語教學(xué)過程中進行，也可以在課堂結(jié)束后進行評價，兩者兼之最為合理。同時，評價的主體也可以是多種多樣的，教師評價，學(xué)生自我評價，同伴評價以及全班評價等。

3 結(jié)語

在高中英語課堂中，教師應(yīng)當充分扮演好“腳手架提供者”角色，提供知識的橋梁，給予學(xué)生以鼓勵，支持，提示和輔助，從而促進其英語知識的習(xí)得與鞏固。高中英語教師要充分利用好課堂中的各種各樣的“腳手架”，可以將課堂中某些其它因素轉(zhuǎn)換為腳手架，例如：教師可以利用教材起到腳手架的作用，或者學(xué)生本身也可以作為知識的腳手架，在高中英語課堂中“腳手架理論”的應(yīng)用值得我們繼續(xù)研究和探索。