不同任務(wù)對(duì)字幕翻譯詞匯附帶習(xí)得的影響

宮 昊

(云南大學(xué)旅游文化學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，云南 麗江 674100)

一、研究背景

詞匯習(xí)得是外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域始終關(guān)注的問(wèn)題。語(yǔ)言認(rèn)知在詞匯附帶習(xí)得過(guò)程中起著關(guān)鍵作用。詞匯附帶習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸入或輸出過(guò)程中無(wú)意識(shí)習(xí)得詞匯的行為[1][2]。起初有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的研究多集中于母語(yǔ)，Nagy、Herman和 Anderson通過(guò)對(duì)兒童在母語(yǔ)語(yǔ)境中的詞匯習(xí)得的研究，首先提出了此概念[3]。近年來(lái)，二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究興起。Laufer(2001)發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得是在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)附帶完成的，其效果與完成任務(wù)時(shí)的投入量密切相關(guān)，他從任務(wù)誘發(fā)角度得出三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)因素(需求、搜索、評(píng)價(jià))與詞匯附帶習(xí)得效果與保持量呈正相關(guān)[4]。需求強(qiáng)度與詞匯使用的內(nèi)部與外部因素有關(guān)，它也是投入量的動(dòng)機(jī)因素。Hulstijn和Laufer通過(guò)對(duì)三種任務(wù)(作文、閱讀填空、閱讀)驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)閱讀任務(wù)詞匯附帶習(xí)得效果最差，而作文任務(wù)則效果最佳[5]。隨后，段士平和嚴(yán)辰松(2004)通過(guò)兩種課堂聯(lián)系方式探討詞匯附帶習(xí)得的學(xué)習(xí)效果，發(fā)現(xiàn)多項(xiàng)選擇注釋的習(xí)得效果優(yōu)于單項(xiàng)定義注釋，且詞匯量大的任務(wù)詞匯附帶習(xí)得保持量更佳。黃燕(2004)也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在即時(shí)記憶中，填空和造句任務(wù)的詞匯附帶習(xí)得學(xué)習(xí)效果好于選擇任務(wù)，這也側(cè)面證明了Laufer和 Hulstijn(2001)的投入量假設(shè)。投入量假設(shè)認(rèn)為學(xué)生可在任務(wù)不同的情況下對(duì)詞匯進(jìn)行不同程度的加工，且投入量與詞匯附帶習(xí)得效果呈正相關(guān)。投入量假設(shè)源于加工深度理論[6][7]。在輸入量的三個(gè)因素中，“需要”是有強(qiáng)弱之分的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)因素，“評(píng)估”和“搜索”則是無(wú)區(qū)別的認(rèn)知因素。隨后，國(guó)內(nèi)外學(xué)者量化了任務(wù)指標(biāo)，吳旭東(2010)采用“使用者行為跟蹤技術(shù)”記錄了我國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在完成不同“投入量”任務(wù)時(shí)的在線學(xué)習(xí)行為，將投入量分成0至4不同標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)投入量的大小對(duì)詞匯的初始學(xué)習(xí)和記憶保持均不產(chǎn)生明顯效果[8]。隨后，有關(guān)投入量假設(shè)引發(fā)了大量實(shí)證研究[9]。Hu和 Nassaji(2016)通過(guò)投入負(fù)荷假說(shuō)與技術(shù)特征分析有效詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)果卻并未證實(shí)假設(shè)的相關(guān)預(yù)測(cè)[10]。

近年來(lái)，二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究從閱讀輸入任務(wù)轉(zhuǎn)向視聽(tīng)輸入任務(wù)[11]。這可能是因?yàn)殚喿x任務(wù)僅關(guān)注文本材料，而視聽(tīng)任務(wù)則通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)雙重渠道提供相對(duì)真實(shí)的語(yǔ)境，以實(shí)現(xiàn)大量二語(yǔ)輸入[12]。更多研究表明二語(yǔ)視頻短片、電視節(jié)目、電影片段可實(shí)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得效果，且對(duì)聽(tīng)力理解能力提高起到促進(jìn)作用[13][14]。相關(guān)研究還探討了影視字幕對(duì)詞匯附帶習(xí)得的效果，發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)字幕可幫助學(xué)生降低理解難度，不同任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得有不同效果[15][16]。然而，前期研究多關(guān)注于閱讀和視聽(tīng)教學(xué)，翻譯類任務(wù)實(shí)證研究幾乎沒(méi)有，因此，本研究將二語(yǔ)字幕翻譯與詞匯附帶習(xí)得相結(jié)合，探討任務(wù)類型與詞匯附帶習(xí)得的關(guān)系，希望能為二語(yǔ)教學(xué)研究提供參考。

二、教學(xué)實(shí)驗(yàn)

(一)研究問(wèn)題

本研究旨在探討不同翻譯任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得效果的影響，具體試圖回答以下問(wèn)題：

1.不同任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的即時(shí)與延時(shí)效果有何影響？

2.不同任務(wù)影響下的接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯習(xí)得效果如何？

(二)研究對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象為云南大學(xué)旅游文化學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)大三年級(jí)學(xué)生160人，分為4組，每組40人。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，所有受試接受了英語(yǔ)能力前測(cè)，該測(cè)試根據(jù)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試題型、難度和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)定，并根據(jù)大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)考試要求制定英語(yǔ)詞匯前測(cè)。所有受試六級(jí)水平、詞匯知識(shí)前測(cè)均無(wú)顯著差異(p=.180；p=.247)，外語(yǔ)能力屬于中等水平。所有受試均未有過(guò)海外留學(xué)、交流經(jīng)驗(yàn)，上課期間由同一教師授課，所受同一套高級(jí)英語(yǔ)教材。

(三)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與測(cè)試評(píng)分

本研究是在觀影基礎(chǔ)上進(jìn)行的翻譯教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)分為口譯、筆譯兩項(xiàng)，教師在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前對(duì)所有受試進(jìn)行背景知識(shí)講解，該過(guò)程旨在讓學(xué)生了解電影內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)過(guò)程。此過(guò)程結(jié)束后隨即進(jìn)行翻譯，其中A、B兩組學(xué)生進(jìn)行英譯中和中譯英筆譯，C、D兩組學(xué)生進(jìn)行英譯中和中譯英口譯。任務(wù)結(jié)束后，所有受試隨即進(jìn)行詞匯后測(cè)，并參加產(chǎn)出性知識(shí)附帶習(xí)得測(cè)試，具體步驟是讓學(xué)生用正確單詞及其適當(dāng)形式完成句子。所有受試于一個(gè)星期后參與詞匯知識(shí)延時(shí)后測(cè)(測(cè)試內(nèi)容與即時(shí)后測(cè)相同，但詞匯順序不同)和產(chǎn)出性知識(shí)附帶習(xí)得延時(shí)測(cè)試，以測(cè)試詞匯附帶習(xí)得的保持性。兩次后測(cè)結(jié)束后，對(duì)參加實(shí)驗(yàn)的受試進(jìn)行開(kāi)放性訪談，以了解他們對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程、實(shí)驗(yàn)材料、實(shí)驗(yàn)任務(wù)等的看法。根據(jù)實(shí)驗(yàn)要求，本實(shí)驗(yàn)中大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)模擬考試和詞匯知識(shí)前測(cè)均在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前兩天內(nèi)完成，且為避免學(xué)生在即時(shí)后測(cè)結(jié)束后復(fù)習(xí)相關(guān)詞匯，筆者并未告知受試有關(guān)延時(shí)后測(cè)的情況。具體操作流程如表1：

表1 教學(xué)實(shí)驗(yàn)具體流程

本研究附帶詞匯即時(shí)與延時(shí)后測(cè)評(píng)分參照Keating(2008)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)要求稍作修改[17]。詞匯測(cè)試共有15詞，每詞1分，總分15分，若拼錯(cuò)或單詞意思錯(cuò)誤記0分，若單詞含義正確，但詞匯選擇不準(zhǔn)確記0.5分，若單詞使用和拼寫都準(zhǔn)確記1分。產(chǎn)出性知識(shí)附帶習(xí)得測(cè)試內(nèi)容共有共15個(gè)句子，每個(gè)1分，滿分15分，學(xué)生若寫錯(cuò)一個(gè)字母或單詞形式錯(cuò)誤記0.5分，寫錯(cuò)一個(gè)字母以上或不寫記0分，若句中詞匯在句法和語(yǔ)義上均使用準(zhǔn)確，記1分。三位評(píng)分者均為英語(yǔ)專業(yè)教師，在評(píng)分前，由筆者對(duì)所有評(píng)分者進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)，有統(tǒng)一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

(四)實(shí)驗(yàn)材料與測(cè)量工具

為使該材料內(nèi)容符合受試者認(rèn)知水平，筆者選取了與受試學(xué)習(xí)生活相關(guān)且具有一定趣味性的校園題材。實(shí)驗(yàn)材料選自詞匯量大、話語(yǔ)多的BBC紀(jì)錄片《Are Our Kids Tough Enough? Chinese School I》(《我們的孩子足夠堅(jiān)強(qiáng)嗎？中式學(xué)校(一)》)。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，我們先請(qǐng)除受試以外的英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)學(xué)生24人進(jìn)行小規(guī)模試測(cè)，試測(cè)過(guò)程與實(shí)驗(yàn)過(guò)程一致，并通過(guò)Brantmeier (2006)的調(diào)查問(wèn)卷結(jié)合紀(jì)錄片語(yǔ)言難度問(wèn)卷稍作修改，以測(cè)試實(shí)驗(yàn)材料語(yǔ)言特點(diǎn)是否在受試接受范圍內(nèi)[18]。問(wèn)卷采用里克特五級(jí)量表，從1至5分別是“完全不同意”到“完全同意”。經(jīng)測(cè)試該量表Cronbach’s alpha 系數(shù)為.757，符合問(wèn)卷設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)[19]。詞匯測(cè)試題從實(shí)驗(yàn)材料中選取，選取標(biāo)準(zhǔn)為：(1)對(duì)影片內(nèi)容理解產(chǎn)生重要作用的實(shí)詞；(2)在英語(yǔ)專業(yè)八級(jí)詞匯大綱中出現(xiàn)的，受試卻難以掌握的認(rèn)知類詞匯；(3)受試目前還未掌握的重音詞[20]。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

本研究在測(cè)試時(shí)加入接受性詞匯知識(shí)和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)，以彌補(bǔ)單純考察接受性詞匯測(cè)試的不足，也可使研究結(jié)果更加客觀、科學(xué)。并且，根據(jù)Laufer和Hulstijn的理論得知，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的投入量越大，詞匯附帶習(xí)得效果越顯著。因此，為控制變量，本研究將教學(xué)任務(wù)設(shè)置為翻譯，以免因?yàn)槿蝿?wù)設(shè)置差異導(dǎo)致投入量不同，從而影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，學(xué)生均能在不同任務(wù)中獲得一定量的接受性和產(chǎn)出性詞匯知識(shí)，具體結(jié)論與討論如下：

(一)翻譯任務(wù)中詞匯即時(shí)和延時(shí)后測(cè)情況

本實(shí)驗(yàn)詞匯測(cè)試分別包含即時(shí)和延時(shí)測(cè)試兩次。各組別即時(shí)、延時(shí)接受性詞匯習(xí)得情況如表2：

表2 各組別即時(shí)與延時(shí)接受性詞匯習(xí)得情況

表2顯示，四組受試的即時(shí)接受性詞匯習(xí)得效果好于延時(shí)習(xí)得效果。通過(guò)各組別橫向比較可知，筆譯練習(xí)的詞匯習(xí)得效果優(yōu)于口譯。筆譯組對(duì)比顯示，中譯英組(B組)效果好于英譯中(A組)。此現(xiàn)象產(chǎn)生的原因可能是因?yàn)樵谥凶g英過(guò)程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)材料后，將中文語(yǔ)境進(jìn)行了語(yǔ)義重構(gòu)，并對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)一步書寫輸出；而英譯中組雖然也進(jìn)行了書寫輸出，但大多數(shù)學(xué)生僅了解詞匯含義，并沒(méi)有進(jìn)一步達(dá)到強(qiáng)化英文詞匯拼寫的目的，因此，中譯英組教學(xué)效果優(yōu)于英譯中組，這與口譯組成績(jī)對(duì)比顯示，中譯英組(D組)效果優(yōu)于英譯中(C組)，這與筆譯組的成績(jī)分布情況相似。通過(guò)比較延時(shí)接受性詞匯知識(shí)可知，筆譯組成績(jī)高于口譯組，且筆譯中譯英延時(shí)測(cè)試效果最佳，但A、B組成績(jī)均無(wú)顯著差異；口譯組中D組成績(jī)優(yōu)于C組，同樣說(shuō)明中譯英效果優(yōu)于英譯中，但即時(shí)與延時(shí)測(cè)試成績(jī)均呈顯著差異。對(duì)此，筆者通過(guò)開(kāi)放式訪談發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生認(rèn)為口譯教學(xué)難度較大，自身英語(yǔ)水平不佳，難以在練習(xí)過(guò)程中習(xí)得詞匯；還有學(xué)生認(rèn)為傳統(tǒng)日常教學(xué)多以文本、音頻為主，教學(xué)多以接受性學(xué)習(xí)為主，產(chǎn)出性學(xué)習(xí)(如口語(yǔ)、口譯等)練習(xí)不足，導(dǎo)致其難以應(yīng)付同時(shí)集視、聽(tīng)、譯于一身的練習(xí)，也存在部分句子來(lái)不及翻譯的情況。因此，筆譯練習(xí)更有助于學(xué)生產(chǎn)生接受性附帶詞匯習(xí)得，其效果也更具保持性。

隨后，筆者將各組別即時(shí)、延時(shí)產(chǎn)出性詞匯習(xí)得情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，具體如表3：

表3 各組別即時(shí)與延時(shí)產(chǎn)出性詞匯習(xí)得情況

表3數(shù)據(jù)顯示，筆譯組受試產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得程度優(yōu)于口譯組，從平均分來(lái)看，中譯英組(B組)的即時(shí)、延時(shí)效果均最佳；對(duì)口譯組而言，兩組即時(shí)和延時(shí)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得分?jǐn)?shù)相差不大(相差0.1分)，但值得注意的是，所有組別的即時(shí)、延時(shí)詞匯知識(shí)得分差異顯著，這說(shuō)明即時(shí)產(chǎn)出性詞匯測(cè)試記憶情況顯著優(yōu)于延時(shí)測(cè)試。

由表2和表3數(shù)據(jù)對(duì)比可知，學(xué)生的接受性詞匯知識(shí)習(xí)得好于產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得，且所有受試的延時(shí)詞匯習(xí)得程度明顯低于即時(shí)詞匯習(xí)得程度。這恰好說(shuō)明了Nation(2001)的觀點(diǎn)，接受性詞匯知識(shí)是指讀、聽(tīng)、看或提取詞匯內(nèi)涵的過(guò)程中無(wú)意識(shí)地掌握該詞匯含義和形式；產(chǎn)出性詞匯習(xí)得是指在正確掌握詞匯知識(shí)后，能夠準(zhǔn)確、適當(dāng)?shù)厥褂迷~匯意思和形式表達(dá)意義。接受性詞匯知識(shí)習(xí)得是指習(xí)得詞匯含義、形式，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得是指掌握相應(yīng)目標(biāo)詞匯后能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用在二語(yǔ)語(yǔ)境中[21]。通過(guò)本研究數(shù)據(jù)可知，產(chǎn)出性詞匯更難以習(xí)得，因?yàn)槠湫枰诮邮苄栽~匯習(xí)得的基礎(chǔ)上在語(yǔ)境中適當(dāng)運(yùn)用，這在不經(jīng)意間增加了詞匯運(yùn)用的難度。

(二)翻譯任務(wù)中接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯后測(cè)情況

為探討本研究中接受性與產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的差異，筆者將即時(shí)接受性與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表4，延時(shí)接受性與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得情況統(tǒng)計(jì)見(jiàn)表5:

表4 即時(shí)接受性與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得情況統(tǒng)計(jì)表

表5 延時(shí)接受性與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得情況統(tǒng)計(jì)表

通過(guò)表4各組學(xué)生即時(shí)詞匯知識(shí)測(cè)試平均分顯示，受試接受性詞匯知識(shí)習(xí)得效果好于產(chǎn)出性詞匯習(xí)得情況，雖然四組受試即時(shí)接受性和產(chǎn)出性習(xí)得效果均呈現(xiàn)顯著差異，但口譯組兩項(xiàng)平均分均低于筆譯組，且口譯組的兩次測(cè)試得分差異大于筆譯組。通過(guò)表5可知，各組延時(shí)接受性詞匯知識(shí)習(xí)得平均分優(yōu)于產(chǎn)出性詞匯知識(shí)平均分，且均呈現(xiàn)顯著差異。這也可以側(cè)面反應(yīng)產(chǎn)出性詞匯習(xí)得難度更好。

(三)受試即時(shí)與延時(shí)詞匯記憶情況

通過(guò)以上數(shù)據(jù)可知，在翻譯任務(wù)模式下，筆譯任務(wù)產(chǎn)生的效果優(yōu)于口譯，且即時(shí)詞匯附帶習(xí)得效果優(yōu)于延時(shí)詞匯附帶習(xí)得效果。在控制投入量變量后，本實(shí)驗(yàn)受試詞匯習(xí)得效果仍差異顯著。從即時(shí)接受性詞匯習(xí)得來(lái)看，四組受試差異顯著，其中中譯英筆譯效果最好，英譯中口譯效果最不理想。為進(jìn)一步探討幾個(gè)因素間的關(guān)系，筆者通過(guò)LSD post hoc檢驗(yàn)詞匯測(cè)試類型和任務(wù)類型間的交互效應(yīng)，詳見(jiàn)表6和表7:

表6 即時(shí)接受性和產(chǎn)出性測(cè)試分析結(jié)果

表7 延時(shí)接受性和產(chǎn)出性測(cè)試分析結(jié)果

通過(guò)表6的LSD post hoc檢驗(yàn)結(jié)果可知，任務(wù)A和任務(wù)B、任務(wù)C和任務(wù)D的受試接受性詞匯習(xí)得無(wú)顯著差異。同時(shí)，延時(shí)接受性和產(chǎn)出性測(cè)試檢驗(yàn)結(jié)果顯示，任務(wù)A 和任務(wù)C、任務(wù)A 和任務(wù)D、任務(wù)B和任務(wù)C、任務(wù)B和任務(wù)D的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得呈顯著差異，這說(shuō)明筆譯兩組和口譯兩組的接受性詞匯習(xí)得效果接近；相反，其他組別對(duì)比則呈現(xiàn)顯著差異，即筆譯練習(xí)中的詞匯習(xí)得效果優(yōu)于口譯，且中譯英的接受性詞匯習(xí)得情況最佳。表4中的產(chǎn)出性詞匯測(cè)試數(shù)據(jù)也呈現(xiàn)類似結(jié)果。

表7檢驗(yàn)結(jié)果可知，延時(shí)測(cè)試中筆譯組接受性詞匯習(xí)得更佳。產(chǎn)出性詞匯習(xí)得情況類似，筆譯組受試學(xué)習(xí)效果明顯好于口譯組，且無(wú)論是接受性還是產(chǎn)出性測(cè)試中，筆譯兩組和口譯兩組測(cè)試水平均無(wú)顯著差異。

綜上所述，英語(yǔ)翻譯任務(wù)對(duì)學(xué)生的詞匯習(xí)得效果有積極影響。但值得注意的是，不同翻譯任務(wù)產(chǎn)生的詞匯習(xí)得效果不同。本研究結(jié)果表明，筆譯組受試的即時(shí)與延時(shí)詞匯測(cè)試效果均優(yōu)于口譯組，但兩種不同的筆譯或口譯任務(wù)所產(chǎn)生的差異不顯著。由此可知，本實(shí)驗(yàn)在一定程度上證實(shí)了Nation(1990)有關(guān)語(yǔ)言輸入方式不同而產(chǎn)生不同詞匯習(xí)得效果的假設(shè)。對(duì)比四組受試測(cè)試結(jié)果可知，筆譯學(xué)習(xí)者可以保持一定的附帶習(xí)得詞匯量。而口譯附帶詞匯習(xí)得效果雖不如筆譯，但也能在一定程度上有助于詞匯習(xí)得。

四、結(jié)論

本研究通過(guò)不同翻譯任務(wù)探討字幕翻譯詞匯附帶習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)：(1)筆譯、口譯翻譯任務(wù)均可以產(chǎn)生附帶詞匯習(xí)得效果；(2)就不同翻譯任務(wù)而言，筆譯任務(wù)的附帶詞匯習(xí)得效果優(yōu)于口譯組，且中譯英組效果均優(yōu)于英譯中組；(3)就測(cè)試類型而言，接受性詞匯測(cè)試成績(jī)優(yōu)于產(chǎn)出性詞匯測(cè)試，說(shuō)明學(xué)生從詞匯短時(shí)記憶到熟練運(yùn)用仍需要一個(gè)過(guò)程，如何在即時(shí)測(cè)試結(jié)束后保持詞匯習(xí)得效果，仍是值得探討的問(wèn)題。此外，本研究中即時(shí)測(cè)試結(jié)束兩周后進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，所得成績(jī)并不能完全等同于最終詞匯習(xí)得效果，且在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，筆者認(rèn)為接受性與產(chǎn)出性測(cè)試內(nèi)容還需進(jìn)一步修訂，其測(cè)試效果能否準(zhǔn)確測(cè)量受試詞匯習(xí)得程度仍需檢測(cè)。

盡管如此，本研究結(jié)論對(duì)翻譯教學(xué)中詞匯附帶習(xí)得具有一定指導(dǎo)意義。首先，教師在未來(lái)教學(xué)中根據(jù)學(xué)習(xí)者在翻譯任務(wù)中附帶詞匯習(xí)得的能力，結(jié)合相應(yīng)教學(xué)材料和詞匯特點(diǎn)，并在測(cè)試過(guò)程中結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)有的放矢，以最大限度促進(jìn)附帶詞匯習(xí)得效果。其次，在教學(xué)過(guò)程中，教師可嘗試將學(xué)生要學(xué)的詞匯知識(shí)嵌入翻譯任務(wù)中，提升其詞匯有意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)效果。此外，由本研究結(jié)果可知，詞匯習(xí)得效果極易受到時(shí)間的影響，教師可加強(qiáng)教學(xué)任務(wù)統(tǒng)籌，進(jìn)一步合理制定教學(xué)計(jì)劃，培養(yǎng)學(xué)生合理分配和利用時(shí)間的意識(shí)，在教學(xué)過(guò)程設(shè)置時(shí)間段、學(xué)習(xí)檔案等，創(chuàng)造及時(shí)復(fù)習(xí)、鞏固已有知識(shí)的機(jī)會(huì)，并利用混合式教學(xué)模式增加詞匯產(chǎn)出、運(yùn)用的機(jī)會(huì)，以提高詞匯知識(shí)學(xué)習(xí)和保持效果，全面提升學(xué)習(xí)效率與語(yǔ)言綜合水平，以適應(yīng)國(guó)家對(duì)應(yīng)用型人才的需求。