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    多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的重構(gòu)
    ——以多元文化整合為價(jià)值取向

    2020-12-16 17:39:18
    關(guān)鍵詞:文化背景少數(shù)民族民族

    金 香 花

    我國是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國家,在長期歷史演進(jìn)過程中,各民族文化顯在與潛在地交互發(fā)展形成了多民族文化。習(xí)近平同志在2014年中央民族工作會議上指出,多民族是我國的一大特色,各民族共同創(chuàng)造了燦爛的中華文化,各民族多元一體,是老祖宗留給我們的一筆重要財(cái)富。(1)《全面貫徹黨的民族政策和宗教政策》,http://theory.people.com.cn/GB/n1/2018/0103/c416126-29743063.html。教育作為民族文化傳承的重要途徑,承擔(dān)著繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的神圣使命。課程既是文化承載的工具,也是文化傳承與發(fā)展的重要手段,更是促進(jìn)多元文化整合的重要渠道。由于學(xué)前教育階段是幼兒接受各種文化熏陶的啟蒙期,也是文化角色意識生成的敏感期,因此,這時(shí)期幼兒所經(jīng)歷的文化體驗(yàn)將作為文化底色影響成年期文化觀念的生長與建構(gòu)。(2)徐莉、陳時(shí)見:《論民族幼兒教育中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂與對接——以廣西融水苗族自治縣民族幼兒教育為例》,《學(xué)前教育研究》2005年第4期,第16-18頁??梢姡嘣惑w格局下構(gòu)建民族地區(qū)學(xué)前課程的多元文化生態(tài),無論是對各民族幼兒民族自信的形成,還是鑄牢中華民族共同體意識,都具有重要意義。本文從多元文化整合視域?qū)徱暶褡宓貐^(qū)學(xué)前課程文化價(jià)值觀,在此基礎(chǔ)上,通過對多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的反思,探究重構(gòu)路徑,以期為民族地區(qū)幼兒園的多元文化課程改革提供參考。

    一、多元一體格局與多元文化整合教育

    中華民族多元一體格局理論是1988年由費(fèi)孝通先生首次提出的。該理論將中國文化結(jié)構(gòu)總結(jié)為“多元一體、和而不同”,并認(rèn)為它的主流是由許多分散孤立存在的民族單位,經(jīng)過接觸、混雜、聯(lián)結(jié)和融合,同時(shí)也有分裂和消亡,形成我中有你、你中有我而又各具個(gè)性的多元統(tǒng)一體。(3)宋蜀華:《認(rèn)識中華民族構(gòu)成的一把鑰匙——〈中華民族多元一體格局〉讀后》,《中央民族大學(xué)學(xué)報(bào)》2000年第3期,第25-26頁。在這多元一體格局中,多元是指各少數(shù)民族,一體是指中華民族;是一體包含多元,一體是主線和方向,多元是要素和動力,兩者辯證統(tǒng)一。該理論將中華民族看成一個(gè)多語言、多文化的有機(jī)整體,而不是一個(gè)松散的聯(lián)合體,為我們認(rèn)識中華民族文化的總特點(diǎn)提供有力的認(rèn)識工具和理解全局的鑰匙。中央民族大學(xué)滕星教授根據(jù)中華民族多元一體格局理論和多元文化教育思想,提出多元一體教育理論,認(rèn)為一個(gè)多民族國家的教育,在承擔(dān)著傳遞共同文化成果的同時(shí),不僅要承擔(dān)起傳遞國家民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的責(zé)任,還要肩負(fù)起傳遞少數(shù)民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的責(zé)任。(4)吳昊東:《少數(shù)民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第6期,第171-172頁。從上述理論中不難看出,多元民族文化是中國人的認(rèn)同源泉和立國之本,(5)朱虹:《多元文化背景下少數(shù)民族文化課程資源在幼兒園的開發(fā)與利用》,《科教導(dǎo)刊》(上旬刊)2012年第1期,第109-110頁。多元文化整合教育是在多元一體格局下未來民族地區(qū)教育發(fā)展的必然走向。

    所謂多元文化整合教育,就是對不同民族文化的尊重與敬仰,是人們對文化多樣性和文化多元選擇的認(rèn)識,也是為促進(jìn)民族之間的相互理解、相互熱愛,有計(jì)劃地實(shí)施多元文化共同教育的途徑。多元文化整合教育的目的是學(xué)習(xí)與了解各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,加強(qiáng)民族間的文化交流,增強(qiáng)平等意識和民族大家庭意識,促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。(6)白圖雅:《蒙古族聚居區(qū)文化貧困對民族現(xiàn)代化進(jìn)程的影響》,《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》(漢文版)2011年第3期,第139-141頁。因此,多元文化整合教育對象既包括少數(shù)民族成員,也包括主流民族成員;其教育內(nèi)容除包括主流民族文化外,還有少數(shù)民族文化,但并不是簡單地合多為一、機(jī)械地將各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化粗暴捆綁,而是用相互依存、共同發(fā)展的理念,做到和而不同??梢?,在對本民族文化了解、肯定和自信的基礎(chǔ)上,本著相互尊重、求同存異的原則,理解與尊重他民族文化,達(dá)成不同文化之間價(jià)值共識是多元一體格局下科學(xué)實(shí)施教育的正確理念和基本前提,多元文化整合是構(gòu)建多元一體化課程,促進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承和發(fā)展的重要價(jià)值取向。

    二、多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的價(jià)值選擇

    民族地區(qū)多元文化并存的文化生態(tài)環(huán)境下,學(xué)前課程必然面臨復(fù)雜的價(jià)值選擇問題,而學(xué)前課程文化的價(jià)值選擇又影響和制約民族地區(qū)幼兒的全面和諧發(fā)展以及民族文化的傳承與發(fā)展。每種民族文化都有其獨(dú)特魅力,都有存在價(jià)值。因此,多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程應(yīng)尊重文化多樣性,樹立多元融合、和諧共生的文化價(jià)值觀。

    (一)主流文化與少數(shù)民族優(yōu)秀文化交融的文化整合觀

    由于民族地區(qū)學(xué)前教育對象具有特殊性和復(fù)雜性,因此學(xué)前課程如果單一以主流文化或者少數(shù)民族文化為唯一價(jià)值取向,就容易造成民族歧視、民族偏見甚至文化中斷,影響民族地區(qū)幼兒在未來社會中尋求更好的發(fā)展。正如美國學(xué)者家沃爾特所說:沒有接受本族文化教育的學(xué)生固然可能產(chǎn)生疏遠(yuǎn)感和無根感,但缺少主流文化教育的學(xué)生將會失去許多經(jīng)濟(jì)、政治和社會性的機(jī)會。(7)陳時(shí)見、朱利霞:《一元與多元:論課程的兩難文化選擇》,《廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會科學(xué)版)2000年第2期,第25-28頁??梢姡嘣惑w格局下民族地區(qū)學(xué)前課程不能只重視本地區(qū)少數(shù)民族文化而忽視甚至拒絕和排斥主流文化或其他民族文化;或者只重視主流文化,而降低、扭曲少數(shù)民族文化的價(jià)值和地位。研究結(jié)果表明,如果個(gè)體擁有綜合且多元的文化認(rèn)同,則會對文化產(chǎn)生高度的認(rèn)同感。(8)吳昊東:《少數(shù)民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第6期,第171-172頁。因此,民族地區(qū)學(xué)前課程文化必須要克服“文化中心主義”和“二元對立”的思維方式,(9)周智慧、姚偉:《民族地區(qū)幼兒園課程文化適宜性的價(jià)值取向及其實(shí)踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。保持一元和多元文化間的必要張力,力圖在文化多元中達(dá)到視域融合,促進(jìn)主流文化和少數(shù)民族文化的和諧發(fā)展,幫助幼兒了解民族文化的多元性,形成文化尊重的意識和行為,消除民族隔閡和偏見,增強(qiáng)中華文化的認(rèn)同感,提升跨文化交際與適應(yīng)能力。

    (二)回歸幼兒生活世界的文化體驗(yàn)觀

    民族文化是在長期適應(yīng)特定的自然與社會環(huán)境中形成的,生活氣息濃厚,而幼兒生活世界是具體的、整體性的,因此其所處的文化背景也浸潤、影響他們。加之,幼兒的生活又是多元的不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò),永遠(yuǎn)處于不斷的變化之中,而且幼兒活動的本體意義就在于課程的生活體驗(yàn)性。(10)申曉燕:《幼兒園課程設(shè)計(jì):以多元文化為價(jià)值取向》,碩士學(xué)位論文,重慶師范大學(xué),2010年。因此,美國教育家約翰·杜威認(rèn)為,針對幼兒的課程應(yīng)是幼兒生動的和個(gè)人親身的體驗(yàn)。學(xué)者派納也曾指出,要獲得個(gè)體的自由和解放,學(xué)校課程絕對不能局限于系統(tǒng)化的書本知識,而要關(guān)照個(gè)體作為具體的活生生的存在的生活經(jīng)驗(yàn)。(11)周智慧、姚偉:《民族地區(qū)幼兒園課程文化適宜性的價(jià)值取向及其實(shí)踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。可見,民族地區(qū)學(xué)前課程只有立足幼兒豐富的生活世界,與幼兒的現(xiàn)實(shí)生活貼近、融合,才能引領(lǐng)幼兒從超然的、理性的科學(xué)世界回歸他們的現(xiàn)實(shí)生活,并按照自身的發(fā)展需要塑造、改變、創(chuàng)造自己。因此,民族地區(qū)幼兒園的課程實(shí)施應(yīng)關(guān)注不同民族幼兒成長的文化背景,反映他們的生活實(shí)際,引領(lǐng)幼兒回歸生命的本真,(12)吳昊東:《少數(shù)民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第6期,第171-172頁。讓他們在已有生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知中建構(gòu)和理解新知識,拓展其經(jīng)驗(yàn)和視野。

    (三)尊重幼兒個(gè)性的文化差異觀

    不同的民族文化塑造性格和能力迥異的個(gè)體,因此,生活在民族地區(qū)的幼兒,由于他們的文化經(jīng)歷不同必然會在知識儲備、個(gè)性特征、認(rèn)知方式、語言能力、情感特征、興趣愛好等方面存在差異。(13)徐莉、陳時(shí)見:《論民族幼兒教育中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂與對接——以廣西融水苗族自治縣民族幼兒教育為例》,《學(xué)前教育研究》2005年第4期,第16-18頁;吳昊東:《少數(shù)民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2019年第6期,第171-172頁。如果民族地區(qū)學(xué)前課程無視民族文化間的差異,不考慮民族地區(qū)的特殊性,實(shí)施大一統(tǒng)的課程模式,那么這既不適應(yīng)民族地區(qū)學(xué)前教育的要求,也難以滿足不同民族幼兒身心發(fā)展的需要,甚至?xí)顾麄兪艿讲还降拇觯?14)周智慧:《多元文化背景下民族地區(qū)幼兒園地方文化課程的行動研究》,《民族教育研究》2019年第1期,第100-106頁。從而背離學(xué)前教育中所倡導(dǎo)的使幼兒度過快樂而有意義的童年的精神。每種文化都有其存在的價(jià)值和意義,教育的責(zé)任不是消除差異,而是尊重和肯定差異,讓不同民族的幼兒相互學(xué)習(xí)、互相理解和尊重。美國學(xué)前教育家波納德·斯波代克指出:有教育意義的課程,除了課程內(nèi)容要適宜兒童的發(fā)展外,也要能反映社會文化的價(jià)值和幼兒使用的知識本質(zhì)。(15)蘇貴民、陳連孟:《早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的文化適宜性及其實(shí)現(xiàn)》,《教育導(dǎo)刊》(下半月)2013年第6期,第5-8頁。因此,民族地區(qū)學(xué)前課程要尊重不同地區(qū)社會文化和幼兒認(rèn)知、語言以及思維差異,增強(qiáng)學(xué)前課程的文化適宜性,滿足不同文化背景的幼兒需要,實(shí)現(xiàn)教育公平。

    三、多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的反思

    隨著全球化和改革開放進(jìn)程的日益加快,各民族交流交往交融更為頻繁,對中華民族多元一體的認(rèn)識也隨之不斷深化。多元一體格局下民族地區(qū)幼兒園的傳統(tǒng)課程文化,從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容再到課程實(shí)施與評價(jià)存在諸多問題,其消極影響也日益凸顯。

    第一,課程目標(biāo)定位并沒有較好地體現(xiàn)多元文化課程理念。在民族地區(qū),無論是少數(shù)民族幼兒園還是漢族幼兒園,其課程目標(biāo)設(shè)計(jì)都注重本民族優(yōu)秀文化知識與技能方面的要求,而對由文化知識所折射出的文化精神和民族自尊心、自豪感的培養(yǎng)重視不夠,在對其他民族文化的理解與尊重方面也涉及較少,影響了民族地區(qū)幼兒多元文化情感的形成,導(dǎo)致其缺少對民族文化的認(rèn)同感。

    第二,課程內(nèi)容缺乏多元文化整合。民族地區(qū)的公立幼兒園基本遵循《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的要求,試圖在幼兒園課程內(nèi)容中將少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與主流文化加以整合,培養(yǎng)理解、尊重、平等的態(tài)度。而多數(shù)民辦幼兒園的課程內(nèi)容雖然增加了少數(shù)民族飲食、服飾、禮儀、民俗文化和中華民族傳統(tǒng)美德故事、杰出人物的介紹等,但也只是簡單的內(nèi)容疊加或者是機(jī)械的知識羅列,并非真正出于繼承和發(fā)揚(yáng)民族文化或培養(yǎng)幼兒的民族情感。

    第三,課程實(shí)施單一、表層化,缺乏整合性。民族地區(qū)幼兒園的民族文化課程實(shí)施均以語言、藝術(shù)、社會領(lǐng)域的教學(xué)活動和區(qū)域活動為主,以少數(shù)民族和主流民族文化特色環(huán)境創(chuàng)設(shè)為輔,未能將民族文化融入幼兒園一日活動形成教育合力。課程實(shí)施過程也多是表層的符號教學(xué),往往把少數(shù)民族及主流民族文化知識當(dāng)作符號傳遞、當(dāng)作事實(shí)記憶、當(dāng)作物品展現(xiàn),而忽視知識與生活的關(guān)系、知識與幼兒的精神相遇,導(dǎo)致幼兒經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展只能是抽象符號的疊加。此外,民族地區(qū)幼兒園課程實(shí)施還缺乏與家庭教育、社區(qū)教育資源的整合,忽略與幼兒家庭、所在社區(qū)的聯(lián)系或停留在表面層次,使得中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承并不完整,影響活動效果。

    第四,課程評價(jià)單一化。幼兒園課程評價(jià)包括課程目標(biāo)、內(nèi)容、過程、結(jié)果等方面,但民族地區(qū)幼兒園課程評價(jià)只重視課程目標(biāo)與結(jié)果的評價(jià),而忽視課程實(shí)施過程與環(huán)境的評價(jià),其關(guān)注點(diǎn)也較多集中于幼兒的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)的最終效果的評價(jià)上,忽視在多元文化背景下幼兒形成的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的評價(jià)。評價(jià)方式也多以終結(jié)性評價(jià)、顯性評價(jià)為主,忽略不同文化背景幼兒的個(gè)體差異性和個(gè)性發(fā)展性。(16)周智慧:《多元文化背景下幼兒園課程評價(jià)文化適宜性研究》,《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2014年第12期,第59-62頁。后現(xiàn)代主義認(rèn)為,知識是個(gè)體在與周圍環(huán)境交互作用過程中所主動建構(gòu)的,因此具有境域化、個(gè)人化的特征??梢?,忽視民族地區(qū)幼兒的不同文化背景,以單一標(biāo)準(zhǔn)和方法對他們進(jìn)行評價(jià),會扼殺其積極性與創(chuàng)造性。

    四、多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的重構(gòu)路徑

    多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程作為主流文化和少數(shù)民族文化傳承的重要手段,應(yīng)體現(xiàn)多元文化共生共榮的趨向。因此,在尊重和理解多元文化的基礎(chǔ)上,構(gòu)建適宜民族地區(qū)幼兒的多元一體化課程,是多元文化整合視域下民族地區(qū)學(xué)前課程文化發(fā)展的方向。

    (一)課程目標(biāo)文化——培育多元文化意識,促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展

    民族地區(qū)學(xué)前教育對象不僅有少數(shù)民族幼兒,也有漢族幼兒。因此,在制定學(xué)前課程目標(biāo)時(shí),對少數(shù)民族幼兒,既要培養(yǎng)他們對本民族文化的認(rèn)知和認(rèn)同,(17)周智慧、姚偉:《民族地區(qū)幼兒園課程文化適宜性的價(jià)值取向及其實(shí)踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。又要提高他們認(rèn)識、理解、接納主流民族及其他少數(shù)民族文化的態(tài)度;對漢族幼兒,幫助他們樹立尊重不同民族文化的觀念,學(xué)會理解差異,學(xué)會包容和平等對待少數(shù)民族幼兒。具體目標(biāo)建構(gòu)如下:

    1.認(rèn)知目標(biāo)

    一是認(rèn)識與了解本地區(qū)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化。將當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族傳統(tǒng)文化融入學(xué)前課程,讓幼兒了解和認(rèn)識本地區(qū)民族傳統(tǒng)文化的豐富與優(yōu)美。二是接觸與認(rèn)識主流文化及其他少數(shù)民族文化,幫助民族地區(qū)不同文化背景的幼兒樹立多元文化意識,相互認(rèn)識彼此的差異性與相似性,增長其民族文化知識。

    2.情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)

    一是培養(yǎng)幼兒對本民族文化的認(rèn)同感,樹立民族自尊心、自豪感。特別是對少數(shù)民族幼兒,更應(yīng)教導(dǎo)其肯定自我,樹立民族自信心,形成初步的民族意識與情感。二是培養(yǎng)幼兒對其他民族和外來優(yōu)秀文化的欣賞與尊重,幫助他們樹立主流文化價(jià)值觀念的同時(shí),打破文化之間的壁壘,認(rèn)識他文化之美,學(xué)會欣賞和尊重他文化。

    3.技能目標(biāo)

    一是培養(yǎng)主動探尋本民族文化的技能。培養(yǎng)幼兒主動涉獵、吸取生活與環(huán)境中存在的文化知識,通過模仿民族文學(xué)、音樂、舞蹈等主動參與到民族文化活動中,體驗(yàn)快樂,鍛煉他們的觀察發(fā)現(xiàn)能力及審美欣賞能力。二是培養(yǎng)幼兒跨文化適應(yīng)和交際能力。在民族地區(qū)學(xué)前游戲活動或主題活動中,要提供更多與不同文化背景幼兒合作的機(jī)會,(18)全鑫:《學(xué)前階段朝鮮族文化課程資源開發(fā)與利用研究》,碩士學(xué)位論文,西南大學(xué),2013年。培養(yǎng)其跨文化適應(yīng)力和生存力。

    (二)課程內(nèi)容文化——價(jià)值多元,文化適宜

    《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出,適當(dāng)向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家、民族的文化,使其感知人類文化的多樣性和差異性。(19)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》,《學(xué)前教育研究》2002年第1期,第77-79頁。因此,無論是少數(shù)民族幼兒園,還是漢族幼兒園,在選擇課程內(nèi)容時(shí),要根據(jù)本地區(qū)幼兒的文化背景和實(shí)際需要,對主流文化和少數(shù)民族文化進(jìn)行區(qū)域化、園本化改造,以促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感與技能的發(fā)展。以延邊地區(qū)幼兒園朝鮮族文化的篩選、轉(zhuǎn)化為例,朝鮮族文化不僅擁有獨(dú)具特色的風(fēng)俗禮儀文化、節(jié)慶文化、飲食文化、服飾文化、表演文化等,而且還包含堅(jiān)韌不拔的意志和樂觀善良的民族精神、百折不撓的民族氣節(jié),哺育和造就了眾多朝鮮族歷史杰出人物。但如此豐富多樣的朝鮮族文化,有些內(nèi)容不一定適宜幼兒欣賞和理解。因此,要以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》為指導(dǎo),遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)及規(guī)律,秉持生活性與童趣性、藝術(shù)性與教育性、代表性與公正性原則,從幼兒園課程各領(lǐng)域(即健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域)活動來進(jìn)行民族文化資源的整合與分類。例如,將朝鮮族富有特色的飲食文化融入健康領(lǐng)域課程,幫助幼兒了解朝鮮族飲食特色,感受其獨(dú)特魅力,增強(qiáng)民族自尊心和自豪感;將蕩秋千、跳板等民間體育項(xiàng)目融入體育游戲中,培養(yǎng)幼兒堅(jiān)強(qiáng)的意志以及團(tuán)結(jié)合作精神;將《檀君神話》《金達(dá)萊傳說》《兔子與烏龜》《興夫傳》等朝鮮族民間文學(xué)作品融入語言領(lǐng)域課程,提高幼兒的語言水平,并感受作品人物所體現(xiàn)的民族精神;將朝鮮族民族特色鮮明的民俗文化,如周歲宴、傳統(tǒng)婚禮、花甲宴等融入社會領(lǐng)域課程,幫助幼兒了解朝鮮族的傳統(tǒng)節(jié)日,增強(qiáng)他們對民族文化的認(rèn)同;將刺繡、鉤織、草編技藝等朝鮮族傳統(tǒng)工藝技術(shù)融入科學(xué)領(lǐng)域課程,讓幼兒通過對工具的操作和擺弄,鍛煉其動手能力;將朝鮮族民居建筑、傳統(tǒng)服飾與歌舞文化融入藝術(shù)領(lǐng)域課程,豐富幼兒的感性經(jīng)驗(yàn)和審美情趣,提高其藝術(shù)欣賞能力和審美情趣,等等,幫助朝鮮族幼兒樹立民族自信心和自豪感,幫助其他民族幼兒豐富民族知識,培養(yǎng)跨文化交際能力。

    (三)課程實(shí)施文化——回歸幼兒生活世界,注重體驗(yàn)

    學(xué)前課程實(shí)施途徑主要包括兩個(gè)方面:一是課程活動,二是教育環(huán)境創(chuàng)設(shè),其中課程活動又可劃分為生活活動、教學(xué)活動和游戲活動。

    1.課程活動

    美國教育家約翰·杜威指出,任何教學(xué)都必須始于幼兒的經(jīng)驗(yàn),才能激起其內(nèi)在的興趣。(20)馬天明、張曉歌:《英語課堂的轉(zhuǎn)變:從“生”不由己到不由自主》,《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2019年第7期,第76-78頁??梢?,尊重幼兒的情感體驗(yàn)是學(xué)前課程活動中民族文化傳承的落腳點(diǎn)。因此,民族地區(qū)幼兒園的生活活動、教學(xué)活動和游戲活動都要關(guān)注幼兒的生活經(jīng)驗(yàn),從幼兒的興趣出發(fā)將傳統(tǒng)民族文化滲透到幼兒園活動的各環(huán)節(jié),設(shè)計(jì)出適合、反映、有益于民族地區(qū)幼兒生活的教育活動,寓教育于幼兒園生活、教學(xué)、游戲中,最大限度地支持不同文化背景幼兒的直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)。例如,各民族民間文學(xué)、民間歌舞、傳統(tǒng)工藝技術(shù)等,可通過幼兒園健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域教學(xué)活動來實(shí)施;各民族飲食習(xí)俗、生活習(xí)俗等,可通過幼兒園生活活動來實(shí)施;各民族民間體育與游藝競技活動,可通過幼兒園室內(nèi)外游戲活動實(shí)施,等等,使民族地區(qū)幼兒通過各種感官直接感受和體驗(yàn)生活,獲得有益于發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。

    2.教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)

    創(chuàng)設(shè)合理的民族文化教育環(huán)境,在幼兒發(fā)展和傳承民族文化中具有重要作用。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出,環(huán)境是重要的教育資源,應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用,有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。(21)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》,《學(xué)前教育研究》2002年第1期,第77-79頁。因此,民族地區(qū)幼兒園要構(gòu)建多元民族文化環(huán)境,在反映本民族文化的同時(shí),還要融入他民族文化元素,讓幼兒從小學(xué)會一視同仁地對待和尊重不同文化,學(xué)會面對文化的多樣性,以喚起其民族認(rèn)同感和自豪感。首先,在幼兒園樓廊環(huán)境的布置中體現(xiàn)民族傳統(tǒng)文化內(nèi)容,如在走廊墻面上布置反映中國傳統(tǒng)節(jié)日的作品、少數(shù)民族的傳統(tǒng)刺繡作品等,為幼兒營造具有民族特色的氛圍;其次,在教室環(huán)境創(chuàng)設(shè)中設(shè)計(jì)民俗文化區(qū),放置反映各民族飲食文化、風(fēng)俗習(xí)慣的相關(guān)玩教具等,讓幼兒在區(qū)域活動中接觸各民族傳統(tǒng)文化;最后,在精神心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)中,教師要尊重與理解不同文化背景幼兒的各種需要,幫助他們建立平等和諧的師幼關(guān)系和活潑交往的同伴關(guān)系,通過良好的師幼、同伴互動,促進(jìn)幼兒健康發(fā)展。

    (四)課程評價(jià)文化——多元化與差異化

    基于民族地區(qū)幼兒的認(rèn)知、語言以及思維差異,幼兒園課程評價(jià)要打破以往過于關(guān)注教師教學(xué)效果和幼兒學(xué)習(xí)情況評價(jià)的局面,堅(jiān)持評價(jià)指標(biāo)多元化原則,實(shí)現(xiàn)差異性指標(biāo)與普適性指標(biāo)有機(jī)整合,對幼兒園課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施過程與結(jié)果和教育環(huán)境進(jìn)行科學(xué)的價(jià)值判斷與公平評價(jià)。例如,在民族地區(qū)幼兒園課程目標(biāo)評價(jià)上,要考察幼兒園課程目標(biāo)設(shè)計(jì)是否符合不同文化背景幼兒的生活和發(fā)展實(shí)際,是否整體表現(xiàn)出知識技能與情感目標(biāo)相攜、特殊與普適目標(biāo)相攜,是否具有培養(yǎng)幼兒的民族文化傳承與跨文化交際的意識。在幼兒園課程內(nèi)容評價(jià)上,要從多元文化整合的價(jià)值角度考察幼兒園課程內(nèi)容的選擇是否與不同民族幼兒生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,反映他們的現(xiàn)實(shí)生活,是否注重各民族文化知識的整合,是否有利于不同文化背景幼兒的接受和發(fā)展。在幼兒園課程實(shí)施過程評價(jià)上,要考察幼兒園課程組織形式是否遵循不同文化背景幼兒的身心發(fā)展規(guī)律,關(guān)注個(gè)體差異;實(shí)施過程是否以幼兒為本,將多元文化意識與民族文化傳承觀念滲透到幼兒園教育活動中,是否考慮到不同民族幼兒獨(dú)特的學(xué)習(xí)習(xí)慣,是否關(guān)注其體驗(yàn)的過程而非結(jié)果。在幼兒園課程實(shí)施結(jié)果評價(jià)上,要考察幼兒教師是否在課程實(shí)施過程中根據(jù)不同文化背景幼兒的學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知水平進(jìn)行差異性、發(fā)展性評價(jià),考察幼兒通過幼兒園教育活動獲得的知識經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)是否符合民族地區(qū)幼兒園課程目標(biāo)。在幼兒園教育環(huán)境評價(jià)上,要考察幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)是否能夠以各民族文化為內(nèi)容,讓幼兒感受民族文化的氛圍,加深認(rèn)知體驗(yàn),喚起民族情感;是否能夠引發(fā)幼兒的體驗(yàn)、嘗試等活動,身臨其境地感受民族文化的魅力。

    五、結(jié)語

    我國在漫長的歷史發(fā)展中形成的多元一體格局造就了民族地區(qū)幼兒的多元文化背景。但是,多元文化整合視域下的民族地區(qū)學(xué)前課程文化,因缺乏多樣性與整合性而不能適應(yīng)幼兒園多元文化課程改革的新要求。因此,民族地區(qū)學(xué)前課程要構(gòu)建新的多元融合、和而不同的課程文化,讓不同文化背景的幼兒從啟蒙時(shí)期就接受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化熏陶,從小增強(qiáng)民族認(rèn)同感、自豪感。只有這樣,民族地區(qū)學(xué)前教育才能在多元一體格局中開辟出具有本地區(qū)民族文化特色的發(fā)展道路,滿足不同文化背景幼兒的身心發(fā)展需要,培養(yǎng)出具有民族意識、國家意識的幼兒,促進(jìn)中華文化更好地傳承與發(fā)展。

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