論“師生共同體”全面發(fā)展的內(nèi)在邏輯

葛續(xù)華

（山東交通職業(yè)學(xué)院 科學(xué)與人文部，山東 濰坊 261206）

習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治教育工作會(huì)議上提出，“實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，教育的地位和作用不容忽視”。①張爍：《把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程 開創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面》，《人民日?qǐng)?bào)》2016年12月9日，001版。教育質(zhì)量的高低事關(guān)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)，探討如何提升教育質(zhì)量不僅是現(xiàn)代教育理論的重大問題，而且是極為重要和迫切的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題。教師和學(xué)生是教育實(shí)踐中最為關(guān)鍵的兩個(gè)重要因素，如何界定二者在教育中各自的角色、地位以及如何把握二者的關(guān)系，是事關(guān)教育質(zhì)量提升的重大課題。有學(xué)者將西方教育觀點(diǎn)引入到國(guó)內(nèi)教育問題上來，這對(duì)于進(jìn)一步豐富和優(yōu)化國(guó)內(nèi)的相關(guān)教育理論具有積極意義，但是機(jī)械照搬照抄的做法并不可取，有些觀點(diǎn)需要進(jìn)一步澄清。

一、“師生共同體”的邏輯內(nèi)涵

“師生共同體”由“共同體”發(fā)展而來。“共同體”概念最先由德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出，近年來備受國(guó)內(nèi)部分學(xué)者熱捧，被廣泛引入到教育領(lǐng)域，紛紛構(gòu)建出“學(xué)者共同體”“教育共同體”“教師教育共同體”“學(xué)習(xí)者共同體”“師生共同體”等多種概念。加強(qiáng)對(duì)西方教育觀點(diǎn)的研究，有利于進(jìn)一步豐富國(guó)內(nèi)相關(guān)教育理論、深化對(duì)教育規(guī)律的正確認(rèn)知和發(fā)揮教育理論對(duì)具體實(shí)踐的科學(xué)指導(dǎo)，但在研究的過程中應(yīng)注意命題的全面性和系統(tǒng)性。

（一）“主體間性”并非“師生共同體”的全面內(nèi)涵

有學(xué)者認(rèn)為“主體間性”是“師生共同體”中師生發(fā)展的內(nèi)在邏輯。該觀點(diǎn)過于強(qiáng)調(diào)“師生之間的平等性”，將教師和學(xué)生均視為教育的主體，認(rèn)為二者并無主次之分，主張將教育中“‘一方主導(dǎo)一方’轉(zhuǎn)向‘雙方共同主導(dǎo)’”，以構(gòu)建“對(duì)話、理解、交往、合作”模式的“主體之間”的“師生共同體”。①任歡歡：《主體間性：師生共同體發(fā)展的內(nèi)在邏輯》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第12期，第10-11頁。其實(shí)，這一觀點(diǎn)并沒有真正理解“師生共同體”的本真內(nèi)涵，將學(xué)生抬高到與教師平起平坐的地位，忽視二者間存在的客觀差異，這與現(xiàn)實(shí)的教育并不相符。教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)和塑造人的活動(dòng)，內(nèi)含“由誰培養(yǎng)”“培養(yǎng)誰”“如何培養(yǎng)”和“為誰培養(yǎng)”的問題，絕非人類自發(fā)行為，而是一項(xiàng)具有明確目的和價(jià)值導(dǎo)向的人類社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)。關(guān)于教育自身存在的社會(huì)性價(jià)值必須明確，否認(rèn)這一點(diǎn)，教育就沒有存在的必要了。因此，認(rèn)為“師生共同體是以教師和學(xué)生為主體自發(fā)結(jié)成有意義的平等關(guān)聯(lián)，從而促進(jìn)彼此學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個(gè)有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)”②任歡歡：《主體間性：師生共同體發(fā)展的內(nèi)在邏輯》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第12期，第10-11頁。的說法自然是有問題的。首先，教育是具有階級(jí)屬性的，我們的教育必須堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，而這一方向是需要教師（教育主體）來貫徹和把控的，不可抽象地談師生平等而忽視或淡化教育自身的社會(huì)主義屬性；其次，“師生共同體”并非自發(fā)結(jié)成，而是由教育實(shí)踐中的教師和學(xué)生自覺結(jié)成的一種體系，教育實(shí)踐具有明確的目的性和對(duì)象性；再次，教師和學(xué)生是“師生共同體”的構(gòu)成要素，但二者是否構(gòu)成教育主體需要明確，武斷地將二者認(rèn)定為教育主體，在一定程度上否認(rèn)了學(xué)生在教育中被培養(yǎng)和被塑造的角色和地位，這會(huì)讓教育無所適從；此外，在這一系統(tǒng)中，教師與學(xué)生之間的彼此學(xué)習(xí)與發(fā)展絕非等同，教育的主旨在于培養(yǎng)學(xué)生而不是培養(yǎng)教師，教師自身的發(fā)展最終是為學(xué)生發(fā)展而服務(wù)。誠(chéng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展會(huì)影響教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)整，所謂的“教學(xué)相長(zhǎng)”意義就在于此。當(dāng)然，認(rèn)為“師生共同體”是由教師和學(xué)生構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)是具有積極意義的，二者關(guān)系的和諧與發(fā)展有利于教育質(zhì)量的提升和教育目標(biāo)的達(dá)成，但對(duì)于該系統(tǒng)中存在的各種關(guān)系需要進(jìn)一步分析和研究。

（二）“師生共同體”的內(nèi)涵界定

真正的“師生共同體”應(yīng)該是一個(gè)由師生構(gòu)成的有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)，是在承認(rèn)存在差異的基礎(chǔ)上構(gòu)建的一個(gè)和諧有序的整體系統(tǒng)，但系統(tǒng)運(yùn)行能否和諧有序，需要教師或顯或隱地發(fā)揮主導(dǎo)作用。就其橫斷面而言，它集“主體間性”、“主客體間性”和“客體間性”于一身，表現(xiàn)為教師間的“主體互動(dòng)”、師生間的“主體客體互動(dòng)”及學(xué)生間的“客體互動(dòng)”。三個(gè)維度要素在教育中所起的作用并不一樣，但教育質(zhì)量的提升需要諸要素一舉發(fā)力、形成合力共同推動(dòng)。這就避免了單純研究教師發(fā)展或?qū)W生發(fā)展帶來的片面性，將教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來，有效地契合了“師生發(fā)展的統(tǒng)一性、全面性、動(dòng)態(tài)性、聯(lián)系性”③任歡歡：《主體間性：師生共同體發(fā)展的內(nèi)在邏輯》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第12期，第10-11頁。?！敖逃餐w”中教師之間、師生之間及學(xué)生之間關(guān)系和諧，才能推動(dòng)教師與學(xué)生的真正發(fā)展，才能促進(jìn)教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提升，才能確保教育目標(biāo)的有效達(dá)成。

二、“師生共同體”發(fā)展的邏輯理路

教師和學(xué)生是學(xué)校教育得以發(fā)生和發(fā)展的兩個(gè)最基本要素，二者在教育過程中自覺結(jié)成“師生共同體”。在這一共同體中，教育自身的特性決定了教育實(shí)踐的主體是教育活動(dòng)的組織者和執(zhí)行者即教師，而學(xué)生是教育實(shí)踐培養(yǎng)和塑造的對(duì)象，是教育的客體。教育實(shí)踐在形式上“并非單向的教師講授、傳授的活動(dòng)，而是雙向（師生交流）和多向（既包括師生之間，也包括生生之間、師師之間）的交流與共生”④龔放：《大學(xué)“師生共同體”：概念辨析與現(xiàn)實(shí)重構(gòu)》，《中國(guó)高教研究》2016年第12期，第7頁。，強(qiáng)調(diào)“交流與共生”并不意味著“師生共同體”中所有成員都是平等的，而是要承認(rèn)其間存在客觀差異，在差異中尋求各種關(guān)系的和諧，進(jìn)而促進(jìn)教師與學(xué)生的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教育目的。恰恰是差異的存在，才使得“交流”成為必要。從“師生共同體”成員之間“交流”的視角來看，應(yīng)包含“主體間性”、“主客體間性”和“客體間性”三個(gè)維度的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

（一）“主體間性”是教育質(zhì)量提升的前提和保障

教育的主體在“師生共同體”內(nèi)指教師。“主體間性”是主體與主體之間在教育實(shí)踐基礎(chǔ)上的有機(jī)聯(lián)系，具體指教師與教師之間的交流互動(dòng)。教師之間和諧的關(guān)系是教師自身發(fā)展的有效助推器，是提升教育質(zhì)量的前提和有效保障。百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。提升教師自身的主體性，是提升教育質(zhì)量的核心問題，而教師之間的溝通交流是增強(qiáng)教師主體性的重要途徑之一。如何增進(jìn)教師之間的交流，發(fā)揮“師生共同體”中教師與教師之間的良性互動(dòng)，是一項(xiàng)不容忽視的研究課題。教師素養(yǎng)的提升和教師的自身發(fā)展是影響教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素。而教師與教師之間的交流有利于教師專業(yè)素養(yǎng)和教育能力的有效提升。

教師之間的交流是提升教師自身素質(zhì)和教育能力的必然要求。教師與教師之間在教育能力、知識(shí)素養(yǎng)方面是存在差異的，這一點(diǎn)毋庸置疑。教師之間既有新手與老手之間的差異，也有優(yōu)秀與普通之間的差異。而為了教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升，教師之間的信息交流、經(jīng)驗(yàn)傳授和資源共享必不可少。教師之間的交往可以在學(xué)術(shù)上“相互學(xué)習(xí)與切磋”，在精神上“相互鼓勵(lì)與撫慰”，在生活上“相互關(guān)心與照顧”，可以“共同探討在教學(xué)中遇到的難題，在相互切磋中提高彼此的業(yè)務(wù)水平”，正所謂“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。①趙敏：《論教師的交往》，太原：山西大學(xué)碩士論文，2009年，第19頁。通過教師之間的溝通交流，在把握學(xué)生、優(yōu)化教育內(nèi)容和選擇教育方法以及職業(yè)認(rèn)同等方面有效提升自身的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而有效促進(jìn)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和能力的提升，這是教育質(zhì)量提升的前提和保障。

教師之間的交流有利于在新形勢(shì)下更好地履行自己的職責(zé)。教師之責(zé)在于“傳道、授業(yè)、解惑”，為了更好地履行自己的職責(zé)，教師之間的溝通交流就顯得格外重要和必要。社會(huì)信息技術(shù)的飛速發(fā)展給教育帶來巨大的機(jī)遇也帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，便捷的網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)會(huì)大大拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，同時(shí)也容易使他們?cè)诤迫鐭熀?、魚龍混雜的大量信息面前迷失方向。面對(duì)新形勢(shì)帶給教育的沖擊與挑戰(zhàn)，作為教師能否更好地履行 “傳道、授業(yè)、解惑”的職責(zé)，單純憑借自己的學(xué)習(xí)與集中的培訓(xùn)是不夠的，教師之間的知識(shí)、技能、方法和經(jīng)驗(yàn)等方面的交流就顯得格外重要，教育主體間互通有無，能夠發(fā)揮集體的力量，迎接新形勢(shì)給教育帶來的挑戰(zhàn)。

（二）“主客體間性”是教育質(zhì)量提升的核心與關(guān)鍵

教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)人和塑造人的人類特有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，“由誰培養(yǎng)”和“培養(yǎng)誰”的問題暗含了在“師生共同體”中教師和學(xué)生的主客體角色與地位。而且，在教育過程中，主體（教師）與客體（學(xué)生）之間的關(guān)系是教育中最為基本的關(guān)系。從教育的本質(zhì)來看，教育主體將知識(shí)、思想等內(nèi)容傳遞給教育客體；在實(shí)踐形式上表現(xiàn)為一定程度上的交往，但這一交往形式是具有主導(dǎo)性的交往，其中，教育主體起主導(dǎo)作用，但教育客體在這一過程中并非是單純被動(dòng)的角色，而具有一定程度的能動(dòng)性。教育實(shí)踐將教師與學(xué)生有機(jī)地結(jié)合在一起，二者表現(xiàn)為“主客體間性”關(guān)系。

有學(xué)者從“師生共同體”的視角對(duì)教師與學(xué)生之間在教育過程中形成的“主客體關(guān)系”加以質(zhì)疑，認(rèn)為“師生共同體”未能發(fā)展的原因在于主體的“缺失”，將學(xué)生界定為客體“使學(xué)生放棄了話語權(quán)和自主權(quán)，其發(fā)展處在被動(dòng)的、消極的狀態(tài)”，勢(shì)必導(dǎo)致“學(xué)生主體客體化”，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性，而且“教師把學(xué)生視為教學(xué)客體，控制著學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，并且占據(jù)著絕對(duì)的話語權(quán)，違背了學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律”，容易造成“教師主體價(jià)值方向從學(xué)生價(jià)值本位向教師價(jià)值本位轉(zhuǎn)化”。②任歡歡：《主體間性：師生共同體發(fā)展的內(nèi)在邏輯》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第12期，第11-12頁。其實(shí)，這一觀點(diǎn)是片面的甚至是錯(cuò)誤的。教師作為教育主體、學(xué)生為客體不是憑空而來的，而是由教育實(shí)踐的指向性和對(duì)象性予以確立的。教育絕非是一種自發(fā)行為，教育作為培養(yǎng)和塑造人的實(shí)踐，其根本目的不是培養(yǎng)和塑造教師，而是通過教師的實(shí)踐對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，按照社會(huì)發(fā)展要求培養(yǎng)和塑造學(xué)生的行為，而學(xué)生的主體性恰恰是通過接受教育而逐漸得以提升的。學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性常需要教師根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)和成長(zhǎng)規(guī)律加以正確引導(dǎo)和合理調(diào)動(dòng)；強(qiáng)調(diào)教師的主體地位并非必然導(dǎo)致教師主體價(jià)值從“學(xué)生價(jià)值本位”轉(zhuǎn)向“教師價(jià)值本位”，因?yàn)榻處煹膬r(jià)值恰恰需要通過學(xué)生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)予以體現(xiàn)。承認(rèn)教育實(shí)踐中教師與學(xué)生之間的“主客體關(guān)系”并非強(qiáng)化二者的對(duì)立，二者通過教育實(shí)踐形成對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，構(gòu)建出“主體（教師）—教育實(shí)踐—客體（學(xué)生）”結(jié)構(gòu)模式，這是符合辯證唯物主義基本原理的。在這一結(jié)構(gòu)模式中，只強(qiáng)調(diào)二者的對(duì)立而看不到其內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系，是典型的機(jī)械唯物主義觀點(diǎn)?，F(xiàn)實(shí)中教師與學(xué)生關(guān)系的異化，恰恰是誤讀了二者間的“主客體關(guān)系”，犯了典型的機(jī)械唯物主義錯(cuò)誤，是必須予以批判和糾正的，但這絕非是承認(rèn)二者間的“主客體關(guān)系”所帶來的結(jié)果。

教師和學(xué)生之間的關(guān)系在教育實(shí)踐中表現(xiàn)為“主客體關(guān)系”，和諧的師生關(guān)系是確保教育質(zhì)量提升的核心和關(guān)鍵。作為教育主體的教師，不僅需要充足的知識(shí)儲(chǔ)備，而且具備把握和分析學(xué)生的能力，洞悉教育規(guī)律，在充分了解和把握學(xué)生情況基礎(chǔ)上，優(yōu)化教育內(nèi)容和選擇恰當(dāng)?shù)慕逃绞椒椒?，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。這些要求均是教育過程中教師主體性的體現(xiàn)，本身就體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重、理解和關(guān)懷。而作為教育客體的學(xué)生，要從自身長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的目標(biāo)來看待當(dāng)前的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和積極性，尊重教師，遇到問題要勤于向教師請(qǐng)教。這樣自然會(huì)形成一種和諧的師生關(guān)系，“主客體”間的良性互動(dòng)，必然會(huì)有效地提升教育質(zhì)量，確保教育目標(biāo)的有效達(dá)成。

（三）“客體間性”是教育質(zhì)量提升的拓展和延伸

在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，學(xué)生與學(xué)生之間的合作與交流是一種客觀存在，這對(duì)于提升教育效果、深化對(duì)教育內(nèi)容的理解具有不可或缺的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值。不同學(xué)生在智力、興趣、愛好、特長(zhǎng)、思維方式、知識(shí)基礎(chǔ)等方面存在客觀差異，學(xué)生之間的合作與交往，有利于實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同進(jìn)步。因此說，教育過程中學(xué)生之間的合作與交流具有必然性和必要性。與此同時(shí)，我們也要注意到不同學(xué)生之間又存在一種自然的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，具有一定意義上的排他性，致使部分學(xué)生不愿意與其他同學(xué)合作和交流。如何引導(dǎo)學(xué)生之間的合作交流也應(yīng)成為廣大教育者關(guān)注的一個(gè)重要課題。

有學(xué)者認(rèn)為，關(guān)于學(xué)校教育大都存在一個(gè)“美麗的假說”，即“只要學(xué)校設(shè)計(jì)科學(xué)的培養(yǎng)方案，設(shè)置理想的課程體系，配備優(yōu)質(zhì)的師資和教學(xué)資源，進(jìn)行規(guī)范化、精細(xì)化的培養(yǎng)，在校園內(nèi)我們即能培養(yǎng)全面發(fā)展的人”，但“事實(shí)并非如此”，主張積極創(chuàng)建有利于學(xué)生成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境，倡導(dǎo)在“學(xué)生同儕群體間進(jìn)行信息的傳遞與交流、合作與競(jìng)爭(zhēng)”，實(shí)現(xiàn)“同儕共生，獲得自由、全面、和諧發(fā)展”。①殷世東、靳玉樂：《回歸與運(yùn)作：生態(tài)取向?qū)W生發(fā)展》，《東北師大學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2015年第2期，第155-156頁。這一觀點(diǎn)在一定程度上否認(rèn)了學(xué)校教育中教師、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的重要性，是一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)；但是看到了學(xué)生之間合作、交流與競(jìng)爭(zhēng)在學(xué)校教育中的重要性，具有積極意義。學(xué)生之間良好的互動(dòng)與合作有利于實(shí)現(xiàn)“和諧共生”、“互利共生”和“互補(bǔ)共生”，自然會(huì)有效地提升教育效果。

“師生共同體”中學(xué)生之間的有效互動(dòng)，就整體的教育實(shí)踐來看，表現(xiàn)為教育過程中的“客體間性”。但是這種“客體間性”作用的發(fā)揮，依然離不開教師的引導(dǎo)，在這一過程中，教師應(yīng)積極創(chuàng)造有利于學(xué)生合作與互動(dòng)的良好氛圍，善于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合作與共生，發(fā)揮教育主體“隱性培育”的重要作用。教育過程中，學(xué)生之間的合作與交流，有利于知識(shí)的內(nèi)化吸收，有利培養(yǎng)合作共贏的良好習(xí)慣，也有利于培養(yǎng)良好問題意識(shí)?！皫熒餐w”內(nèi)含了“學(xué)生共同體”，學(xué)生之間在教育過程“客體間性”作用的發(fā)揮，在促進(jìn)整個(gè)學(xué)生群體的良性發(fā)展方面具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義與價(jià)值。

三、“師生共同體”發(fā)展的邏輯本真

“師生共同體”中，教育主體間、主客體間及客體間的良性互動(dòng)，有利于共同體成員之間關(guān)系的和諧，更有利于教師和學(xué)生的發(fā)展，進(jìn)而體現(xiàn)為教育質(zhì)量的有效提升。

（一）在差異中尋求合作

“師生共同體”之所以形成，是由于其內(nèi)在構(gòu)成要素之間差異的客觀存在，教師之間、師生之間和學(xué)生之間在知、情、意、行方面均存在不同程度的差異。正是這些差異的客觀存在，必然要求各要素在教育實(shí)踐中要加強(qiáng)合作，互通有無，共同提高，從而使教育實(shí)效得以不斷提升，使教育目標(biāo)得以順利達(dá)成。社會(huì)發(fā)展愈加迅速，對(duì)教育的渴求就會(huì)愈加強(qiáng)烈，要滿足社會(huì)對(duì)人才的強(qiáng)烈需求，就要不斷提升教育質(zhì)量，而教育質(zhì)量的提升需要諸多因素共同發(fā)力。因此，加強(qiáng)教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的合作是時(shí)代發(fā)展的必然要求。

（二）在合作中創(chuàng)造和諧

教師作為教育主體，其主體性發(fā)揮是決定教育質(zhì)量能否得以有效提升的最為關(guān)鍵因素。加強(qiáng)教師間的合作與交流，構(gòu)建和諧的師師關(guān)系，不僅有利于教師自身的成長(zhǎng)，從整體上提升教師隊(duì)伍的主體性，更有利于推動(dòng)和提升教育事業(yè)的快速發(fā)展。師生之間的互動(dòng)直接決定了教育質(zhì)量能否有效提升和教育目標(biāo)能否有效實(shí)現(xiàn)，這不僅要求教師要充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用，而且要求學(xué)生要在教師的指導(dǎo)下積極主動(dòng)地參與到教育過程中，不斷提升學(xué)習(xí)的自主性和能動(dòng)性。構(gòu)建學(xué)生之間良好的互動(dòng)關(guān)系，積極營(yíng)造“互利共生”、“互補(bǔ)共生”和“同儕共生”的和諧氛圍，不斷促進(jìn)學(xué)生的“整體發(fā)展”、“協(xié)調(diào)發(fā)展”和“全面發(fā)展”。①殷世東、靳玉樂：《回歸與運(yùn)作：生態(tài)取向?qū)W生發(fā)展》，《東北師大學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2015年第2期，第155頁。

（三）在和諧中促進(jìn)發(fā)展

“師生共同體”間諸關(guān)系的和諧發(fā)展，將教師的發(fā)展與學(xué)生的發(fā)展有機(jī)地融通于一體，不論是作為教育主體的教師，還是作為教育客體的學(xué)生，都渴望相互尊重、相互理解和相互支持。和諧融洽的師師關(guān)系、師生關(guān)系及生生關(guān)系，會(huì)讓教師和學(xué)生對(duì)自身在教育實(shí)踐中的地位和職責(zé)有著更加清晰的認(rèn)知，容易對(duì)教育目的達(dá)成共識(shí)，必然推動(dòng)“師生共同體”更為有效、持續(xù)和健康的發(fā)展。

總之，“師生共同體”的發(fā)展需要全體成員根據(jù)自己的角色共同努力、主動(dòng)參與，但在這一過程中教師的主體地位是毋庸置疑的。“教育共同體”所蘊(yùn)含的“主體間性”、“主客體間性”和“客體間性”，或直接或間接地體現(xiàn)著教師在教育過程中的主導(dǎo)作用。只有充分發(fā)揮教師在共同體中的主導(dǎo)作用，才能切實(shí)推動(dòng)“師生共同體”的良好發(fā)展，才能切實(shí)提高教育質(zhì)量。