生命論的高等教育哲學觀探析

祁東方

生命論的高等教育哲學觀探析

祁東方

（山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006）

如何認識人的生命、如何認識高深知識與人生命發(fā)展的關系是高等教育生命論關注的核心問題。其確立既有理論層面的哲學追溯，也有來自實踐的現(xiàn)實訴求。類特性、多重性和意義性是高等教育生命論確立的理論依據(jù)，這三個方面的分析關系到對人的個性與社會性，生命的豐富內(nèi)涵，生命之于自我、他人和社會的意義等問題的理解與認識。社會發(fā)展的客觀需要、高等教育的本真訴求、生命成長的內(nèi)在呼喚則是其確立的現(xiàn)實依據(jù)，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高、生命發(fā)展?jié)撃艿膶崿F(xiàn)，都需要生命論的高等教育哲學觀的樹立。當知識與生命相遇在高等教育中，它便以自己獨特的作用發(fā)展著人的個體生命和社會生命，豐富著人的精神生命、文化生命和學術生命，最終通過價值生命來體現(xiàn)人的自我實現(xiàn)。

生命論；高等教育哲學；高深知識

美國高等教育哲學家布魯貝克認為，政治論、認識論是使高等教育合法存在的兩大哲學基礎[1]。然而，在以“政治論”和“認識論”為主基調(diào)的觀點中，人生命的復雜性要么被忽視、要么被誤讀。為此，我們應突破“兩點論”的囹圄，重新解讀高等教育與人生命發(fā)展之間的關系。正是在這個意義上，“生命論”的高等教育哲學觀呼之欲出，走進了我們的研究視野。對于一種高等教育哲學觀來說，我們對它的存在既要進行“本體論”意義上的追問，又要從生動的高等教育實踐中尋求依據(jù)?！吧摗备叩冉逃軐W觀的提出，體現(xiàn)了高等教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯。這一內(nèi)在邏輯通過兩條線索予以呈現(xiàn)，一是對生命的哲學追溯，從類特性、多重性、意義性這三個維度探究其豐富的內(nèi)涵。二是基于社會、高等教育以及人自身發(fā)展的多種現(xiàn)實訴求，通過高深知識完善人的個體生命和社會生命，豐富人的精神生命、文化生命與學術生命，最終指向價值生命的實現(xiàn)。這一內(nèi)在邏輯的遵循體現(xiàn)了高等教育從“為政治”“為經(jīng)濟”而存在轉向“為生命”而存在。高等教育通過高深知識作用于人的過程，也是彰顯人生命價值的過程。

一、生命的多維審視：高等教育生命論的哲學追溯

如何理解生命，是生命論的高等教育哲學觀首先要回答的問題。當高等教育在社會發(fā)展中的重要性日益凸顯之時，它所面臨的關鍵問題不僅僅是功能的發(fā)揮，更重要的是在什么樣的哲學基礎上去發(fā)揮。如果在政治論、認識論二者必居其一，或相互協(xié)調(diào)的前提下，高等教育能否令人滿意地完成它所擔負的歷史使命？答案顯然是否定的，“生命論”正是在反思已有高等教育哲學觀的前提下，以高深知識與師生生命的發(fā)展關系為核心，進而衍伸到人與自身、人與社會以及高等教育與社會的和諧發(fā)展。它的確立，源于生命的類特性、多重性和意義性。

（一）生命的類特性

哲學中對人的追問與思考影響著我們對人之生命的理解與認識。蘇格拉底的“認識你自己”，標志著人類自我意識的覺醒。在倡導人文主義的文藝復興時期，人的問題成為當時社會關注的重心。及至德國古典哲學，黑格爾從絕對理念來論述人性問題，卻沒有看到人性的現(xiàn)實基礎何在。而在尼采的眼里，所謂人的本質(zhì)由人自己所創(chuàng)造，它始終處于一種未完成和無限可能的發(fā)展狀態(tài)中。哲學家們對人的本質(zhì)及人性的分析，揭示了“人”在人類歷史上發(fā)展的重要性，從不同維度揭示了哲學的永恒話題，那就是人究竟應該以何種面貌生活于世界之中？意識性、能動性是人之所以為人的主要特征，也是人作為“類存在”的獨特體現(xiàn)?！啊悺瘜儆趥€體的社會組合，它的性質(zhì)因而也就完全是社會性。這種性質(zhì)表明，類的力量是一個社會變量，它必須通過個體去創(chuàng)造，也只能通過個體去發(fā)揮?！盵2]一方面，它是個性和社會性的結合。另一方面，它也意味著活動和選擇的自由自覺性。

存在主義哲學家海德格爾認為，人存在本身就意味著自由的必然性，意味著與“他者”的相遇，在此過程中，人充分展開自己作為“在”的可能性，享有人作為“在”的自由。而高等教育則給予了人實現(xiàn)自我的能力與動力，進而賦予生命本身以意義。教育除了傳授知識和技能以外，還要發(fā)展人的情感和意志，在引導個人實現(xiàn)自由選擇的基礎上適應社會。社會通過自身的價值規(guī)范與文化習俗的影響，完成個體的社會化。當一個人處于與其他社會成員所構成的“關系”網(wǎng)絡之中時，才能作為社會中的一員而真實存在，并發(fā)揮自身的價值。正是在思維與經(jīng)驗、意識與物質(zhì)相互作用的過程中，個體的自我認識得以形成，進而把握生命的內(nèi)涵、追問人生的意義。這樣的思考，不僅關涉到每一個個體，也關涉到個體所組成的社會。關注生命的高等教育，應使個體在認識自我和世界的過程中，實現(xiàn)個性與社會性的充分發(fā)展，二者的和諧統(tǒng)一應是高等教育追求的理想狀態(tài)。

（二）生命的多重性

生命的多重性主要體現(xiàn)為人存在狀態(tài)的動態(tài)變化和內(nèi)涵的豐富性?！叭说纳嵌鄬哟?、多方面的整合體，它有生理的、心理的、社會的、物質(zhì)的、精神的、行為的、認知的、價值的等方面的需要。”[3]在高等教育這一特殊領域內(nèi)，生命在精神、文化、思想層面的存在應引起我們的重視。生命是一種精神性的存在。精神內(nèi)在于生命之中，對人的行為活動具有調(diào)節(jié)作用?！皬母旧现v，教育就是社會將其精神內(nèi)容和內(nèi)在形式傳遞給下一代的過程?！盵4]維持自然生命固然是人生存的前提條件，但它顯然不是人生的終極意義所在。那么，人應該做什么呢？應該在豐富的精神生活中陶冶情操、健全人格。也正是植根于心靈的精神性，才使人的生命突破有限的物理時空，成為一種超越性存在。作為辦學傳統(tǒng)和文化積淀的折射，大學精神以其獨特的靈魂和氣質(zhì)，發(fā)揮著凝聚歸屬和文化育人的功能，使大學成為學生尋求人生價值、實現(xiàn)人生目標的所在。任何先進的教育技術都無法取代大學精神帶給學生的深遠影響，正是大學精神引領著文化的創(chuàng)造、學術的發(fā)展，豐富著學生的內(nèi)心世界。

生命也是一種文化性的存在。蘭德曼認為，“必須把人放到更為廣闊的文化、社會、歷史、傳統(tǒng)中考察，這樣才能真正揭示完整的人生。對人類來說，文化世界才是更加本質(zhì)的。”[5]文化對個體成長的影響無處不在，從家庭到學校再從學校到社會，每個個體都在特定的文化中生長，進而習得其中的風俗習慣、道德行為以及語言表達方式。文化始自人生命的創(chuàng)造，同時也孕育和滋養(yǎng)了人的生命。正是由于生命的綿延和流動，才使文化永遠處于變化和創(chuàng)新之中。而文化的發(fā)展需以人之生命為根基，沒有生命參與其中的文化如無根之浮萍，所行不遠。作為一種精神產(chǎn)品和思想結晶，文化與教育相互影響、相互促進，文化是教育內(nèi)容的必要組成部分，教育則承擔著文化傳遞和再生產(chǎn)的功能。歷經(jīng)多年的傳承與延續(xù)，文化早已滲透于高深知識并逐漸融入到人生命發(fā)展的過程中，成為個體人性、人格的必要組成部分。生命是一種思想性的存在?！吧陌l(fā)展與思想的發(fā)展只是一個。所以思想的成立其自身即是生命?！覀冇芯勘赜浪枷氲谋旧砑词巧淖饔?。離了思想別無生命的表現(xiàn)。所以在一方面是生的原動，在他方面是思的開展”。[6]思想是研究者思考的結晶和外在表達，當一位研究者在目力所及處敏銳地捕捉到思想的生長點時，就會感受到來自生命深處的一種研究使命和需要表達的學術責任感。正是這種內(nèi)在的張力，推動了思想的創(chuàng)生和學術的進步。因此，在“生命論”這一哲學基礎的理解中，還需要在認識多重性的基礎上探究生命的意義所在。

（三）生命的意義性

時至今日，面對教育存在的種種問題，我們更加需要反躬自省的是，如何讓每個個體在接受了長達十幾年的教育后更好地認識和把握人生，生活得更為愉悅和幸福。為此，我們應以理性、辯證的思維探究教育的價值，既要看到教育的派生性功能，也要看到教育的本體性功能，那就是發(fā)展、完善生命的重要作用。這也是人們?yōu)槭裁匆诒倔w論的意義上追問教育存在的本來面目，為什么要在追求真善美的過程中不斷趨近于教育本真狀態(tài)的原因。如果說科學打開了人認知世界的大門，藝術走進了人的精神世界，那么教育則置身于人的意義世界。此意義來自教育對人生命發(fā)展的影響，對人自我實現(xiàn)的引導。在馬斯洛看來，自我實現(xiàn)就是人潛能和稟賦的實現(xiàn)，也是人生命內(nèi)部的自我協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。在生命哲學的代表人物格奧爾格·西梅爾看來，“‘比生命更多’指的是生命一直在產(chǎn)生意義?！盵7]109正是在具有無限可能和不可逆的成長過程中，生命實現(xiàn)了自身的創(chuàng)造?！叭瞬粌H是發(fā)展的主體，而且是影響自身發(fā)展的關鍵性因素。教育應使人認識到這一點，教人爭做自己命運的主人?！盵8]這就意味著教育應該讓人從實然和應然兩個角度來認識和了解自身，在現(xiàn)實與理想的相互轉化中，充分展現(xiàn)生命的意義。

一是個體生命之于自我的意義。生命的更新力量不僅意味著代際傳承和社會的延續(xù)，更為重要的是，它也表明著生命在個體層面上的自我提升與完善。個體通過智力、情感等方面的發(fā)展和潛力的發(fā)揮，改善自身所處的精神環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境，提高工作、生活的幸福度和滿意度。正是在追尋自我價值、實現(xiàn)自我期許的過程中，人逐漸覺悟、體味到生命自由的真義，成為一種自為的存在。二是個體生命之于他人的意義。人與人之間是一種互為前提的存在關系。也正是在此維度上，我們要突破“他人即地獄”。在薩特的筆下，當戲劇中的主人公以他人評價為準繩而忘卻自己的自由時，就不能很好地處理自己與他者之間的關系。而良好的社會關系是人類生存和發(fā)展的前提條件，社會學家涂爾干認為，無論是人類的知識還是道德，都起源且形成于社會。當一個人處于一種和諧的社會關系網(wǎng)絡之中，就會使他人因為自己的存在而感到幸福。三是個體生命之于社會的意義。當我們將視野投向歷史的深處，我們會發(fā)現(xiàn)，哲學、美學、文學等各個知識領域中的座座遺址、隱隱豐碑，都在人類社會的文明進程中發(fā)揮了無可替代的重要影響。這些“遺址”和“豐碑”并非來自別處，而是來自個體生命的創(chuàng)造。盡管后現(xiàn)代主義對多元、差異的重視有矯枉過正之嫌，但是他們對自我的反思，對“人的終結”之問，就是在批判人之異化的基礎上，促使人們反躬自省，試圖重新建立人與人、人與自然、人與社會之間的和諧關系。

二、發(fā)展的多重訴求：高等教育生命論的現(xiàn)實依據(jù)

作為一種培養(yǎng)人的社會活動，高等教育應從高等教育哲學中尋求發(fā)展的精神空間與理想境界。“理想代表未來，哲學的思考就是要讓人能夠在過去、現(xiàn)在、未來三個時間向度中連貫起來，讓自己的生命不再只是活在當下的片片短短、剎那生滅的過程?！盵9]12隨著高等教育重要性的提升，人們對它的質(zhì)疑與批評也不絕于耳，理想的高等教育似乎離我們越來越遠了。在“標準化、規(guī)范化”的培養(yǎng)流程中，學生成為“精致的利己主義者”，而非充滿個性和才智的批判性知識分子。對高等教育生命論現(xiàn)實依據(jù)的思考，既是高等教育哲學的自我追問，也是對高等教育的現(xiàn)實省思與理想期盼。

（一）社會發(fā)展需求所致

社會的發(fā)展需要智力支撐和人才支持，更需要共同的信仰與價值追求。特別是在信息傳播速度如此之快的時代，如果高等教育在適應社會的同時不能堅守自己應有的價值取向，既無益于自身的發(fā)展，也無益于社會的發(fā)展。在此過程中，高等教育政治化過、也經(jīng)濟化過，而本應處于中心地位的人，卻被弱化甚至邊緣化?！?0世紀60年代初，高等教育發(fā)展卷入了經(jīng)濟發(fā)展的‘大躍進’模式，‘大躍進’環(huán)境下的高等教育均等化發(fā)展方式，使全國各地高等教育的發(fā)展空前高漲。20世紀60年代中期至70年代中期，10年動亂使中國高等教育事業(yè)基本癱瘓?！盵10]高等教育，究竟是要為社會培養(yǎng)什么樣的人，依據(jù)為何？這些事關其發(fā)展的基本問題貫穿了高等教育哲學發(fā)展的始終。和諧社會的建設與發(fā)展，同樣需要以“生命論”為哲學基礎的高等教育的實施。就此角度而言，高深知識不僅是人們認識外部環(huán)境的產(chǎn)物與結晶，最為關鍵的是，它引導人們形成關于社會、關于教育、關于自我發(fā)展的批判性思考與認識。

國際國內(nèi)經(jīng)驗表明，任何一個國家、一個地區(qū)的創(chuàng)新優(yōu)勢均以其學術、科技優(yōu)勢為基礎，而學術和科技的優(yōu)勢則來自高等教育的優(yōu)勢。在世界科技革命和產(chǎn)業(yè)變革蓄勢待發(fā)、全球產(chǎn)業(yè)結構和競爭格局深度調(diào)整、國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略深入實施的今天，在“使命呼喚擔當、使命引領未來”的新時代，高等教育理應成為理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、文化創(chuàng)新和社會主義現(xiàn)代化建設事業(yè)的中堅力量。適應并滿足社會對富有責任感的復合型、創(chuàng)新型人才的客觀要求，都需要高等教育以恰切的目標和價值觀培養(yǎng)學生，進而改變社會。作為社會發(fā)展的動力源，高等教育對知識的傳承與創(chuàng)造、對受教育者能力的培養(yǎng)與提升，不僅促進了個體的社會化，也影響著高等教育與其他社會子系統(tǒng)之間的關系，進而推動著社會的發(fā)展進程。尤其是在知識與經(jīng)濟結合更加緊密的新時代，經(jīng)濟增長方式和社會發(fā)展方式的轉變使高等教育面臨著新的要求與使命，需要提高服務社會的貢獻度和影響力。為此，我們不僅需要理性地分析高等教育與社會的關系，更需要清醒地認識高等教育存在的問題，深刻地思考高等教育的未來，透過紛繁復雜的現(xiàn)實問題洞悉高等教育本真。

（二）高等教育本真使然

不同高等教育哲學觀的更迭，實質(zhì)上是以理論的形式關懷著高等教育實踐中的問題。如果高等教育哲學不能服務于高等教育改革和高等教育實踐的有序開展，它就會失去發(fā)展的動力。如果高等教育哲學不能走向一線的教育工作者，而只是少數(shù)人之間的“高深對話”，它就會失去發(fā)展的活力。上述任何一種狀況的出現(xiàn)，于學生的全面發(fā)展無益，于事關百年大計的教育事業(yè)無益。為此，我們應基于復雜性思維來看待生命論與高等教育的關系，不僅要科學把握高等教育面臨的機遇與挑戰(zhàn)，更要關注高等教育以發(fā)展人的生命為旨歸的本真追求，為高等教育的發(fā)展創(chuàng)造一種良好的“生態(tài)環(huán)境”。

高等教育哲學觀關系到高等教育發(fā)展理念的科學與否。高等教育的發(fā)展是一個歷史的動態(tài)過程，有些問題的提出并不屬于某一個特定的時期，而是具有永恒的價值與意義。在利益博弈與社會變革的交織中，高等教育的發(fā)展理念實際上是彼時時代命運的折射，它以歷時性的方式展現(xiàn)了其各有所異的內(nèi)涵。處于綜合改革關鍵期和深水區(qū)的高等教育，正面臨著工具性價值與目的性價值的拷問。高等教育是一味地適應社會的外在需求，還是應該堅守知識的凈土？是在課題、經(jīng)費、論文各項指標的排名中亦步亦趨，還是按照自身發(fā)展規(guī)律穩(wěn)步向前？有一點毋庸置疑，那就是高等教育的精神和價值不能僅僅通過量化指標來衡量，而應基于人類共同利益的關切，樹立“以生命為本”的發(fā)展理念。

分析解決高等教育的現(xiàn)實問題、規(guī)范引領高等教育的發(fā)展方向，是高等教育哲學的應有之義。就此而言，高等教育哲學觀關系到高等教育功能的實現(xiàn)。從以人才培養(yǎng)為己任到開展科學研究、服務社會、傳承文化，高等教育在傳授、創(chuàng)新知識的同時，也在思考著它將使人類的命運走向何方。只有從生命出發(fā)，以發(fā)展人的生命、提升人的生命質(zhì)量為旨歸，高等教育才能更充分地實現(xiàn)自身應有的意義，而且是不斷增長的意義?！皩W校的目的是教會對思想進行反思，重新審察以為已知的東西和懷疑自己的疑問，這是開始相信某種東西的最好方式?！盵11]強調(diào)“生命論”的重要性，并非宣揚“舍生命論其誰”的盲目樂觀與高調(diào)，也不是說它是解決教育問題、營造幸福人生、建設和諧社會的唯一法寶，而是在體悟、思考已有研究成果基礎上，對教育者、受教育者的精神世界進行探索與追問，喚醒個體發(fā)展的思想自覺與行動自覺，回歸高等教育的本真存在。

（三）生命成長的內(nèi)在呼喚

在高等教育中，人獲得了更為豐富的關于生命發(fā)展的觀念與能力，習得批判性思維，擁有了行動和創(chuàng)造的力量。如果說哲學探索生命從何而來，為何而在、向何而去，教育則是在此基礎上，將“在”引向“去”的現(xiàn)實方法和途徑。作為高等教育的基本組成要素，高深知識對個體生命發(fā)展的影響深遠、意義重大，它使我們從無知走向文明，從落后走向先進，從弱小走向強大。當知識成為人類思想的結晶和思維的積淀時，它就具有了傳承積淀的可能性。而當過去的知識進入現(xiàn)在的生活并與之發(fā)生聯(lián)系之后，就體現(xiàn)了自身的價值和意義，體現(xiàn)了人類的創(chuàng)造性智慧。正是在習得和運用知識的過程中，人的精神世界和心靈世界得到豐富和成長，進而彰顯了教育的實踐旨趣和對生命的觀照。它不但用理論充盈了我們的頭腦，同時也讓我們擁有了投身于實踐的智慧和能力。因為知識自身也是有生命力的，正如杜威所言，“知識不再是凝固不變的東西，它已經(jīng)成為變動不定的東西。它是在社會自身的一切潮流之中積極地活動著”[12]。

人的生命的發(fā)展與潛能的實現(xiàn)，是一個有限與無限、已知與未知相伴并行的過程。在此過程中，人的可塑性、潛在性通過教育得以成為現(xiàn)實。作為人類智慧的結晶，知識的創(chuàng)造是與不確定性對話并彰顯生命活力的過程，這一過程的實現(xiàn)離不開教師的言傳身教。教師是開啟學生智慧之路的燃燈者，在教育的過程中，教師所面對的是一個個富有生命活力的個體，隨時都可能遇到新的問題，這就要求教師利用高深知識不斷豐富自身生命的內(nèi)涵，成為學生生命發(fā)展的向導和榜樣。于學生而言，學習既是習得知識的過程，也是培養(yǎng)開拓創(chuàng)新、理性懷疑的求知精神的過程。這種精神并非憑空而生，而是在與教師進行交流對話、批判探究中逐步形成。當師生一起參與到學與問的過程中來，真正意義上的教學相長也就得以實現(xiàn)。從內(nèi)部途徑來看，教學相長是師生基于知情意的自我反思與審察。從外部途徑來看，教學相長是師生基于知識探索的心靈互動與情感共鳴，以及在此基礎上的思想創(chuàng)造與生命遠行。

三、生命與知識的和諧共生：高等教育生命論的根本旨趣

就高深知識而言，“它建立于一般知識基礎之上，是知識中比較高深和深奧的部分。作為專門化、系統(tǒng)化的知識，它通常與特定的機構相聯(lián)系，有專門的傳播、發(fā)表和認可的制度?！盵13]正是通過高深知識的作用，生命得到了完善和提升。相對于本體論意義上“人的生命是什么”的哲學追問，教育是在認識論和方法論的意義上回答“如何發(fā)展人的生命”這一問題。“哲學為人的自我認識提供一種符合人本性的思維方式，為人的生活提供一種高遠的人生意境，為人的發(fā)展提供一種現(xiàn)實的價值理想?！盵2]94高等教育就是要把人生意境和價值理想變?yōu)楝F(xiàn)實，展現(xiàn)生命在文化、精神、學術等方面的意義。如果說高等教育不可避免的要卷入到社會的發(fā)展之中，那么就需要高深知識啟蒙并推動人們思考日常生活的意義和生命的價值所在。

（一）個體生命與社會生命的完善

作為社會和歷史的產(chǎn)物，人自產(chǎn)生之日起，就受到周圍環(huán)境的影響。既有家庭環(huán)境的影響，也有教育環(huán)境、社會環(huán)境的作用。相對于前者，系統(tǒng)化、階段性的學校教育通過師生交往、知識傳播等途徑完成了個體的社會化，即發(fā)展人社會生命的使命?！叭俗⒍ㄊ沁^社會生活的，他應該過社會生活。如果他與世隔絕，離群索居，他就不是一個完整的、完善的人，而且會自相矛盾?！盵14]在教育發(fā)展史上，“機械論”觀點的缺陷就在于沒有看到人之所以為人的特殊性，遠離了人的生命。無論是對人和世界的認識，還是對世界的改造、生命自身的完善，都離不開高深知識對個體生命的影響。高深知識具有獨特的思想魅力和意義所在，它飽含情感、寄托希望，延續(xù)著人類文明的血脈和文化的基因。高等教育理想藍圖的實現(xiàn)，或許要經(jīng)歷一個漫長而艱難的歷程。但是，人類卻不能因此而停下前進的腳步。我們每向前走一步，教育的問題可能就會減少一點。當每位教師都盡己所能，用智慧開啟學生的成長之路時，高等教育就會發(fā)生可觀的改變而不斷趨近于理想的地平線。

生命與高深知識間的現(xiàn)實關系是極其豐富的，一方面源于生命自身發(fā)展的豐富性，另一方面也源于知識本身的豐富性。哲學、藝術、倫理、科學等知識的傳授，都從不同方面給予了人生命發(fā)展的養(yǎng)分。高等教育注重以下兩種知識與能力的培養(yǎng)，“一是學術知識與能力，它是學生在掌握學科知識的基礎之上孕育而生的；一是操作知識與能力，它關注的是對實用結果的追問?！盵15]身處高等教育之中的每一個個體，都以自己獨特的視角思考前人留下來的知識，在對知識的批判與創(chuàng)新中豐富生命，使生命的發(fā)展成為有限與無限相結合的過程。在這一過程中，作為人類認識和思想的結晶，知識便成為一種可以加以利用的才智，為學生的學、教師的教提供了選擇的自由，最終目的是推動學生盡可能地發(fā)展自己的智力潛能和探索精神，完成富有教育意義的個體社會化這一任務。

在高等教育中，知識于人的生命發(fā)展而言有著特殊的意義，“學校—學科知識的全部目的就是啟蒙人們思考他們的日常生活。”[16]知識不僅培養(yǎng)了個體的生活實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力，也培養(yǎng)著個體的社會交往能力。學會共處、學會關心，不僅意味著人與人之間的共處和關心，也意味著人與社會之間的共處和關心，這是在發(fā)展個體生命基礎上對社會生命的完善。

（二）精神、文化與學術生命的發(fā)展

作為人類應用于各種特殊場合的一般智能，精神之于生命具有獨特的重要性。實用主義哲學家詹姆士將經(jīng)驗的自我“分成物質(zhì)的自我、社會的自我和精神的自我。精神的自我主要是指內(nèi)心的狀態(tài)性，是愿望、感情和思想”[7]89。在雅斯貝爾斯看來，生命的精神交往是大學要完成的基本任務。正是精神生命的綿延性彌補了自然生命的有限性。“文化，是一種成為習慣的精神價值與生活方式。在一定的生活方式中，人們會逐漸處置自己與天地的關系、與他人的關系，那就出現(xiàn)了精神價值。精神價值一出現(xiàn)，文化就有了主心骨?！盵17]在大學里，教師的批判精神、學術志趣、治學理念都對學生有著潛移默化的影響?！按髮W有物質(zhì)的因素，但大學更應有精神的激勵與超脫。大學不只是傳授知識的地方，它還要向我們展示偉大的精神力量，影響、純化我們的境界、人格和氣質(zhì)。一言以蔽之，大學應是社會的心靈?！盵18]在不同思想的交流與觀念的碰撞中，“生命的精神交往”推動著高等教育“茍日新，日日新，又日新”。

文化是社會整體和歷史發(fā)展過程中的有機組成，文化的核心問題歸根結底就是教育的發(fā)展問題?！罢勎幕l(fā)展不談教育就是空談，不能把文化與教育割裂開來。沒有教育做根基，文化建設注定只能是空中樓閣，是不牢靠的。”[19]提振中國文化的影響力，教育擔當著無法回避的歷史重任。接受教育的過程不僅僅是獲得知識的過程，也是習得文化的過程。這一過程不僅推動著人們對文化的思考和探索，也發(fā)展著教師和學生的文化生命?！叭说奈幕皇且贿B串抽象的時間單位，而是人一生連續(xù)不斷、由生到死所限定的境遇，每一瞬間都伴隨著對過去的反思和對未來的期待?！盵20]從此意義來說，高等教育實踐也是一種文化的實踐。文化的延續(xù)也就是教育的延續(xù)，文化與教育的發(fā)展是相統(tǒng)一的。對于一個個體來說，如果沒有對優(yōu)良文化傳統(tǒng)的敬畏與尊重、反省與思考，就與所處的時代和社會缺少了一個重要的聯(lián)接點，可能會使自己的人生追求和價值判斷偏離正確的航向。

學術是衡量一所大學社會聲譽高低的重要指標。學術背后承載的是什么？是一代又一代研究者的教育情懷和這份情懷背后沉甸甸的教育責任，所以才有了接受與批判、反思與創(chuàng)造的交相輝映，才有了在引進借鑒基礎上而引發(fā)的對原創(chuàng)性高等教育哲學的思考。在一定意義上來說，高等教育哲學的發(fā)展也是通過一個又一個個體的學術思考及其發(fā)展歷程而見諸于世的。師生的學術生命是大學傳承、創(chuàng)造高深知識的主要外在表征。作為高等教育所特有的一種存在方式，師生的學術生命一方面表現(xiàn)為他們對學術的追求。大學的優(yōu)勢就在于它能夠提供一種適宜的環(huán)境，讓師生浸染于代表不同學術領域的人中間，為實現(xiàn)自己的學術理想而持續(xù)努力，探索世界、追求真理，從而實現(xiàn)知識與思想的增進。另一方面表現(xiàn)為學術成果的產(chǎn)出及其影響力的發(fā)揮?？茖W的、高水平學術成果的創(chuàng)造，獨創(chuàng)新穎觀點的產(chǎn)生，與師生的心智狀態(tài)緊密相連，它不僅有助于本學科的成長與發(fā)展，也有助于學術后備人才的培養(yǎng)和學術共同體的建設。

（三）價值生命的實現(xiàn)

作為一個獨特的生命體，人是“有思想的蘆葦”，渴望了解人生的真相與意義，渴望掌握改變自我的理論武器，以改善自身的生活方式與生命形態(tài)?！叭俗鳛槿f物之靈，其靈在于覺知自身的處境：一方面是在時間之流中，思索如何面對剎那生滅的變化；另一方面，又想辨明自身存在的意義，亦即理解此一短暫人生究竟有何目的?！盵9]7處于教育之中的每一個人都是生命成長的踐行者與親歷者，對于“生命論”的高等教育哲學觀來說，除了概念的分析和思維的運動，還要有實踐的關懷旨趣和對生命的人文觀照。作為生命的存在，人不僅僅是要生存，更要在發(fā)展的過程中創(chuàng)造價值。通過教育，知識賦予了人創(chuàng)造價值的能力，將個人的存在置于社會的整體運行之中，在形成價值自我基礎上構建人的價值生命。

知識的傳遞與積累、應用與創(chuàng)新，以及它們對社會發(fā)展所產(chǎn)生的影響，無一不是師生價值生命的彰顯。教師在教學與科研的相得益彰中培養(yǎng)人才、轉化科研成果并服務于社會。學生通過知識的運用和習得，在未來的工作崗位和生活實踐中創(chuàng)造一個更加有意義的世界。探尋高深知識的應然價值，關注高深知識之于人生命發(fā)展的作用，是高等教育生命論的應有之義。在這個意義上來說，價值生命，承載著個體、社會生命的完善，也是精神、文化和學術生命的集中體現(xiàn)。盡管對于人的研究是很多學科中永恒的問題，但再也沒有任何活動比高等教育更深入、更持久的影響人類的發(fā)展，再也沒有任何活動比高等教育更直接的關系到個體價值生命的豐富和實現(xiàn)。特別是在建設教育強國成為中華民族偉大復興的基礎工程之時，高等教育顯得尤為重要。中華民族的進步之路、中國人民的尋夢之旅，也是中國高等教育的振興之路、騰飛之旅。而每一個鮮活的生命則是進步尋夢之根，振興騰飛之本。因為“有生命的地方，就有一本時間寫的書”。[7]64生命的神秘和令人敬畏之處，就在于它通過自身的奮斗和努力，永遠在超越自己以實現(xiàn)更多的價值。

“生命論”的高等教育哲學觀從不同于政治論、認識論的維度拓展了人們思考高等教育基本問題的視野。當我們基于“生命論”的哲學基礎走進高等教育的世界來思考人生命發(fā)展的問題時，實際是在為每個個體和人類的生存、生活、生命尋求一種意義。這種意義基于高等教育的現(xiàn)實而生發(fā)，也聯(lián)結著它的歷史和未來。于此，“生命論”不僅關注教師對學生生命的影響與引導，也關注師生生命的共同發(fā)展與完善，從而進一步激發(fā)處于高等教育之中的個體在自我認識、自我發(fā)展、自我完善過程中的自覺意識和主體性，實現(xiàn)知識與生命的和諧共生。

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A Philosophical Study on Higher Education on Life Theory

QI Dong-fang

（School of Education Science, Shanxi University, Taiyuan 030006, China）

The core of life theory on higher education is much concerned with an understanding of life and the perception of relationships between profound knowledge and life development, which is associated both with theoretical and philosophical retrospect and realistic demands from practice. Theoretically, a study on the classification, multiplicity and significance of life theory on higher education is vital to the understanding of human personality and sociability, richness of life, and meaning of life to self, others and society. Realistically, the establishment of a philosophy of higher education on life theory meets the objective requirement of social development, the true appeal of higher education and the inner need of life growth, to improve the quality of talents cultivation and the realization of life development potential. When knowledge being linked with life in higher education, it works to develop a human being’s individual and social life, enrich a spiritual, cultural and academic life, ultimately embodying the self-achievement through the value of life.

life theory; higher education philosophy; profound knowledge

G642

A

1008-0627（2020）06-0026-08

2019-11-25

國家社會科學基金教育學一般課題“西方教育哲學在中國的傳播與影響研究”（BAA170013）

祁東方（1979-），女，內(nèi)蒙古克旗人，副教授/博士，主要研究方向：教育哲學、教育基本理論。E-mail: qdf@sxu.edu.cn

（責任編輯 周 密）