自閉癥譜系障礙的有效干預(yù)方法

吳西愉

WU Xi-yu

1 自閉癥譜系障礙的特征和診斷標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)臨床醫(yī)學(xué)家肯納在1943年首次報(bào)告了11例自閉癥兒童，并總結(jié)出了這些兒童的特征：極端的孤立、刻板的一致性、出色的機(jī)械記憶力、延遲性的語(yǔ)言模仿、對(duì)刺激的過(guò)度敏感等[1]?？霞{醫(yī)生在后續(xù)研究中將自閉癥的核心特征更正為極端的孤立和刻板的一致性[2]。

自閉癥的最新診斷標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自美國(guó)精神醫(yī)學(xué)學(xué)會(huì)的《精神障礙診斷統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（第5版）(diagnostic and statistical manual of mental disorders，DSM-5)[3]。DSM-5將第4版中的自閉癥（autism）重新定義為自閉癥譜系障礙（autism spectrum disorder，ASD），核心特征為社會(huì)交流障礙、有限的興趣和重復(fù)刻板行為。

DSM-5對(duì)ASD患者的診斷標(biāo)準(zhǔn)也有所變化。其一，ASD患者必須符合社會(huì)交流障礙下的全部3項(xiàng)缺陷：社會(huì)情感互動(dòng)缺陷；用于社會(huì)交往的非語(yǔ)言溝通行為缺陷；發(fā)展、維持和理解關(guān)系缺陷。其二，在有限的興趣和重復(fù)行為這一核心障礙中，ASD患者需符合以下兩項(xiàng)以上缺陷：刻板或重復(fù)地動(dòng)作、物品使用或語(yǔ)言；僵化固守常規(guī)慣例，或儀式化的語(yǔ)言或非語(yǔ)言行為；極其有限的興趣，且異常強(qiáng)烈或集中；對(duì)感官輸入有過(guò)高或過(guò)低的反應(yīng)或?qū)Νh(huán)境中的感官因素有異常的興趣。這些癥狀必須存在于兒童早期，并導(dǎo)致兒童在社交、語(yǔ)言或其他重要領(lǐng)域嚴(yán)重受損，這些失調(diào)無(wú)法用智力障礙或全面性發(fā)育遲緩更好地解釋[3]。

2 自閉癥干預(yù)方法的有效性研究

對(duì)ASD兒童的家庭及其教育機(jī)構(gòu)而言，診斷只是開(kāi)始，得到有效的后續(xù)干預(yù)更為重要。過(guò)去幾十年，針對(duì)ASD的干預(yù)方法大量涌現(xiàn)，使得家長(zhǎng)和臨床教育工作者感到茫然。針對(duì)此，美國(guó)國(guó)家自閉癥中心、國(guó)家專業(yè)發(fā)展中心以及醫(yī)療保險(xiǎn)和救助中心相繼發(fā)表了5份針對(duì)ASD干預(yù)方法的研究報(bào)告[4～8]。這些報(bào)告參照來(lái)自醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的循證實(shí)踐（evidence-based practices），對(duì)ASD干預(yù)領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)表的研究文獻(xiàn)進(jìn)行篩查和評(píng)測(cè)，總結(jié)出被證實(shí)有效的干預(yù)方法。

通過(guò)分析以上報(bào)告，本文篩選了17種針對(duì)ASD有效的干預(yù)方法，從定義、操作方案和干預(yù)效果等方面對(duì)干預(yù)方法進(jìn)行介紹。為我國(guó)ASD康復(fù)領(lǐng)域的研究者、臨床教育工作者和家長(zhǎng)提供借鑒。

3 基于循證實(shí)踐研究的有效干預(yù)方法

3.1 行為干預(yù)（behavioral interventions）

行為干預(yù)是基于應(yīng)用行為分析（applied behavior analysis）的教育策略，它借助心理學(xué)領(lǐng)域的行為科學(xué)原理，對(duì)ASD患者的目標(biāo)行為進(jìn)行因果分析，并以專業(yè)的干預(yù)技術(shù)改變目標(biāo)行為[9]。行為干預(yù)策略不僅用于減少ASD患者的問(wèn)題行為，也用于增加良好的替代行為。

行為干預(yù)策略分為前事行為干預(yù)和結(jié)果干預(yù)兩類。前事行為干預(yù)是指對(duì)目標(biāo)行為發(fā)生前的各種因素進(jìn)行調(diào)整。結(jié)果干預(yù)是指對(duì)目標(biāo)行為發(fā)生后的結(jié)果相關(guān)因素進(jìn)行調(diào)整。調(diào)整的目的是為了提升干預(yù)成功的概率[8]。在實(shí)際操作中，上述兩種干預(yù)策略常常結(jié)合使用。研究證實(shí)，行為干預(yù)策略能有效提高ASD患者的認(rèn)知能力、運(yùn)動(dòng)技能、學(xué)業(yè)、交流、人際交往、閱讀、個(gè)人責(zé)任感、游戲技能、自我控制等技能[8]。

3.2 認(rèn)知行為干預(yù)策略包（cognitive behavioral intervention package）

認(rèn)知行為干預(yù)是臨床心理學(xué)領(lǐng)域最有影響的治療范式之一，該療法通過(guò)改變?nèi)藗兯季S或信念層面的不合理認(rèn)知，消除不良的情緒和行為[10]。其開(kāi)創(chuàng)者貝克認(rèn)為：每個(gè)人都有一套由過(guò)往經(jīng)驗(yàn)發(fā)展而來(lái)的思維模式，這一模式?jīng)Q定了人們的情緒和行為。不良的情緒和行為是由不合理的思維模式?jīng)Q定。認(rèn)知行為干預(yù)就是幫助人們用合理的信念代替錯(cuò)誤的信念，用合乎邏輯的思想代替不合邏輯的思想。

該療法最早在焦慮障礙和抑郁障礙的治療中被證實(shí)有效。針對(duì)ASD患者的認(rèn)知行為干預(yù)，治療師作出了調(diào)整，例如改變使用的資料，增加更多視覺(jué)提示或角色扮演，以發(fā)展出更具有針對(duì)性的、個(gè)性化的治療方案[8]。研究證實(shí)，認(rèn)知行為療法能有效增加ASD患者的認(rèn)知功能[7]，提高人際關(guān)系能力、個(gè)人責(zé)任感和安置能力[8]，同時(shí)有效減少問(wèn)題行為和感知與情緒調(diào)節(jié)障礙[8]。

3.3 早期密集行為干預(yù)（comprehensive behavioral treatment for young children）

早期密集行為干預(yù)指使用以應(yīng)用行為分析（ABA）為理論基礎(chǔ)的一系列教學(xué)方法對(duì)小齡ASD兒童進(jìn)行每周25～40小時(shí)的密集訓(xùn)練，教導(dǎo)與ASD核心障礙相關(guān)的重要技能[8]。早期密集行為干預(yù)的教學(xué)目標(biāo)建立在對(duì)被教導(dǎo)兒童的量化記錄與分析基礎(chǔ)上，是一個(gè)復(fù)雜、嚴(yán)謹(jǐn)、層層推進(jìn)的系統(tǒng)工程。

典型的早期密集干預(yù)包括以下特征：干預(yù)方案具有個(gè)性化和統(tǒng)合性，既尊重個(gè)案的具體情況，也面向所有技能領(lǐng)域；包括基于ABA原理的不同的教學(xué)方法：回合式教學(xué)法，隨機(jī)教學(xué)法，零錯(cuò)誤教學(xué)法，行為動(dòng)機(jī)教學(xué)，行為塑造，示范法等；由專業(yè)人員指導(dǎo)，并引導(dǎo)父母作為合作治療參與者；干預(yù)從一對(duì)一教學(xué)和家庭環(huán)境開(kāi)始，逐漸過(guò)渡到小組干預(yù)和學(xué)校環(huán)境[11]。早期密集行為干預(yù)能有效提升自閉癥譜系障礙兒童的：游戲技能、學(xué)業(yè)和學(xué)習(xí)能力、交流能力、認(rèn)知功能、人際交往、個(gè)人責(zé)任感，運(yùn)動(dòng)技能[7，8]。

3.4 語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練（language training-production）

語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練特指以ASD患者產(chǎn)生言語(yǔ)溝通為目標(biāo)的干預(yù)[8]。社交溝通障礙是ASD患者的核心障礙，在言語(yǔ)表達(dá)上ASD兒童表現(xiàn)出明顯的自我中心性和非交流性。具體體現(xiàn)為刻板或重復(fù)的言語(yǔ)表達(dá)、單一不變的言語(yǔ)習(xí)慣，對(duì)聲音信號(hào)的不敏感、互動(dòng)的動(dòng)機(jī)弱[3]。語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練的目標(biāo)是教導(dǎo)ASD患者學(xué)習(xí)和使用恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)溝通方式。

語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練的常用干預(yù)流程如下：（1）對(duì)ASD患者進(jìn)行評(píng)估并設(shè)定合理的目標(biāo)語(yǔ)言；（2）讓ASD患者模仿所要教導(dǎo)的目標(biāo)語(yǔ)言；（3）輔助ASD患者主動(dòng)發(fā)出目標(biāo)語(yǔ)言，輔助方式包括語(yǔ)言提示，視覺(jué)提示或姿勢(shì)輔助；（4）強(qiáng)化ASD患者主動(dòng)表達(dá)所教授的目標(biāo)語(yǔ)言[8]。通過(guò)重復(fù)這一流程，能教會(huì)ASD患者使用字、詞甚至句子進(jìn)行有意義的溝通。語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練能有效提高ASD患者交流能力[7，8]，人際交往和游戲技能[7]。

3.5 示范法（modeling）

示范法是指通過(guò)示范讓被教導(dǎo)者習(xí)得新技能。示范法源于班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，該理論認(rèn)為通過(guò)觀察他人的行為及其結(jié)果進(jìn)行學(xué)習(xí)是人們習(xí)得新行為的一種重要方式[12]。在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)下，ASD患者可以通過(guò)示范法學(xué)習(xí)。

針對(duì)ASD患者的示范教學(xué)包括現(xiàn)場(chǎng)示范和視頻示范兩種方式[8]。示范法的常用干預(yù)流程如下：對(duì)ASD患者進(jìn)行評(píng)估并設(shè)定教學(xué)目標(biāo)；分解目標(biāo)并收集基線數(shù)據(jù)；確定示范方式并準(zhǔn)備對(duì)應(yīng)教學(xué)素材（示范標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)視頻）；結(jié)合其它輔助方式幫助ASD患者模仿習(xí)得示范的行為；行為的維持和泛化[13]。示范法能有效提升ASD患者的認(rèn)知能力[7]、學(xué)業(yè)能力[8]、交流能力、人際交往、個(gè)人責(zé)任感和游戲技能[7，8]。

3.6 自然情境教學(xué)法（natural teaching strategies）

自然情境教學(xué)指在家庭、學(xué)?；蛏鐓^(qū)等日常生活情境下進(jìn)行教學(xué)的一組策略。自然教學(xué)策略的發(fā)展源于對(duì)傳統(tǒng)回合式教學(xué)法的反思?；睾鲜浇虒W(xué)是由教導(dǎo)者和ASD兒童在特定空間，以高度結(jié)構(gòu)化的模式進(jìn)行。被證實(shí)能有效的教導(dǎo)ASD兒童學(xué)習(xí)各種技能。但后續(xù)研究發(fā)現(xiàn)，回合式教學(xué)教導(dǎo)的技能很難維持和遷移到其它自然環(huán)境中[14]。這一反思促進(jìn)了一系列自然情景教學(xué)策略的產(chǎn)生，其特點(diǎn)是教導(dǎo)者會(huì)運(yùn)用在自然情境中的材料以及自然發(fā)生的活動(dòng)，教導(dǎo)ASD患者學(xué)習(xí)、維持和泛化新的技能。

自然情境教學(xué)法仍保留回合教學(xué)的行為原理，其最大的特點(diǎn)是以學(xué)生為導(dǎo)向。在教學(xué)初期，教導(dǎo)者需要觀察學(xué)生喜歡的物品和活動(dòng)，并圍繞學(xué)生的興趣設(shè)計(jì)教學(xué)中的互動(dòng)[8]。教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)在自然發(fā)生的環(huán)境中教導(dǎo)，新行為的習(xí)得訓(xùn)練過(guò)程和遷移訓(xùn)練過(guò)程在自然環(huán)境中同時(shí)發(fā)生[8]。自然情境教學(xué)能有效提升ASD患者的：交流能力、人際交往和游戲技能[7，8]。

3.7 家長(zhǎng)培訓(xùn)與干預(yù)（parent training）

家長(zhǎng)參與的干預(yù)是指通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)和支持，使得家長(zhǎng)能在家庭和社區(qū)等日常環(huán)境中持續(xù)對(duì)ASD兒童進(jìn)行干預(yù)[15]。家長(zhǎng)干預(yù)可使ASD兒童在離開(kāi)專業(yè)的干預(yù)環(huán)境后，獲得更多的機(jī)會(huì)使用他們已經(jīng)學(xué)會(huì)的技能。

美國(guó)自閉癥干預(yù)專業(yè)培訓(xùn)中心提出了家長(zhǎng)系統(tǒng)培訓(xùn)的6個(gè)關(guān)鍵步驟：決定家庭的資源和能力優(yōu)勢(shì)；選擇干預(yù)目標(biāo)；設(shè)計(jì)干預(yù)計(jì)劃；系統(tǒng)培訓(xùn)家長(zhǎng)；執(zhí)行干預(yù)計(jì)劃；監(jiān)測(cè)跟蹤效果。家長(zhǎng)培訓(xùn)和干預(yù)能有效提高ASD患者的人際交往和游戲能力[7，8]，同時(shí)能有效減少問(wèn)題行為和無(wú)意義的自我刺激[8]。

3.8 同伴介入訓(xùn)練（peer training package）

同伴介入訓(xùn)練是指通過(guò)訓(xùn)練有社交能力的普通兒童，指導(dǎo)其與ASD兒童建立恰當(dāng)?shù)纳缃荒Ｊ?、從而提高ASD兒童社交能力的一種干預(yù)方法[16]。ASD兒童的特點(diǎn)是難以和同伴展開(kāi)合適的社交行為，并且在交往中過(guò)度依賴成年人的輔助和引導(dǎo)[8]。

Strain等從1979年開(kāi)始嘗試對(duì)正常發(fā)育的孩子進(jìn)行培訓(xùn)，教導(dǎo)他們?nèi)绾伍_(kāi)啟和回應(yīng)與自閉癥譜系兒童的社交互動(dòng)。研究證實(shí)，引入普通兒童，提供更多人際交往機(jī)會(huì)，能有效提高自閉癥兒童的社交能力[7，8]。同時(shí)，同伴介入法在自然情景中展開(kāi)，其效果能夠得到很好的維持和泛化[17]。

3.9 關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練（pivotal response training）

關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練是建立在應(yīng)用行為分析原理上的教學(xué)方法，其教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)在于教導(dǎo)ASD兒童關(guān)鍵性技能[18]。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練的創(chuàng)始人凱戈?duì)柤捌鋱F(tuán)隊(duì)經(jīng)過(guò)20多年的研究，發(fā)現(xiàn)ASD兒童的關(guān)鍵性技能主要包括動(dòng)機(jī)、主動(dòng)發(fā)起社交互動(dòng)、自我管理能力和注意力4個(gè)領(lǐng)域。對(duì)這些關(guān)鍵領(lǐng)域進(jìn)行干預(yù)，可以泛化和影響到ASD患者的其它領(lǐng)域[19]。

關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練的操作特點(diǎn)之一是強(qiáng)調(diào)在家庭和社區(qū)等自然情景下進(jìn)行教學(xué)。同時(shí)，關(guān)鍵性反應(yīng)訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)培訓(xùn)與家長(zhǎng)參與的必要性。關(guān)鍵性反應(yīng)訓(xùn)練能有效提升ASD患者的人際交往[7]，學(xué)習(xí)和閱讀[8]，溝通和游戲技能[7，8]。

3.10 日程表（schedules）

日程表是指以圖片、文字符號(hào)或兩者相結(jié)合的方式呈現(xiàn)一段時(shí)間內(nèi)需要完成的活動(dòng)或活動(dòng)流程[20]。在對(duì)ASD患者的進(jìn)行干預(yù)時(shí)，日程表可以應(yīng)用在任何時(shí)間段和場(chǎng)所中。其目的是幫助ASD患者更好的理解所處的環(huán)境及其日常行動(dòng)，降低未知因素帶來(lái)的情緒困擾，更快速地獨(dú)立完成任務(wù)[20]。

針對(duì)ASD患者的日程表，必須以簡(jiǎn)潔明晰的方式說(shuō)明在一個(gè)特定時(shí)間段內(nèi)的行為目標(biāo)和順序。根據(jù)被干預(yù)者的認(rèn)知能力，可在日程表中采用文字。圖片甚至實(shí)物的方式，以確保被干預(yù)者能完全理解該日程表。日程表能有效地提高ASD患者的獨(dú)立性及行動(dòng)規(guī)劃能力[7，8]。

3.11 腳本法（scripting）

腳本法是一種用于對(duì)話技能教學(xué)的干預(yù)方法[21]。通過(guò)提供和教導(dǎo)特定的語(yǔ)言腳本，使得ASD患者學(xué)會(huì)在特定情境下使用語(yǔ)言。在干預(yù)過(guò)程中，腳本常以文字、圖片、音頻或視頻的形式出現(xiàn)，用于提示ASD患者進(jìn)行溝通發(fā)起或回應(yīng)。在干預(yù)實(shí)施前，教導(dǎo)者會(huì)首先選擇ASD兒童感興趣的目標(biāo)活動(dòng)，根據(jù)兒童當(dāng)前的能力確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并編寫(xiě)長(zhǎng)度和復(fù)雜程度適合的腳本。腳本法的具體實(shí)施過(guò)程包括腳本教學(xué)、腳本提示、提示撤銷3個(gè)環(huán)節(jié)[22]。腳本法能有效提高ASD患者的游戲技能[8]，交流和人際互動(dòng)能[7，8]。

3.12 自我管理（self-management）

自我管理是指以某種方式對(duì)自己的行為是否達(dá)到預(yù)先設(shè)置的某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行觀察、判斷和記錄的過(guò)程[23]。通過(guò)操作上述過(guò)程，被干預(yù)的個(gè)體可以矯正問(wèn)題行為或建立良好行為。自我管理法聚焦于教導(dǎo)ASD患者覺(jué)察和規(guī)范自己的行為，以撤銷或減少來(lái)自成人管理者的輔助，從而提高ASD患者的獨(dú)立行為能力[8]。

Lee指出，自我管理策略的干預(yù)過(guò)程應(yīng)包含教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)和自我強(qiáng)化4個(gè)階段[24]。自我管理法能有效提高ASD患者的學(xué)業(yè)、人際交往和自我控制能力[7]，以及交流能力[8]。

3.13 社交技能訓(xùn)練（social skills package）

社交技能訓(xùn)練的目的是幫助ASD兒童發(fā)展社交技能，使其能有效地參與家庭和學(xué)校的社會(huì)活動(dòng)[25]。社交技能包括一系列廣泛的能力，包含但不限于恰當(dāng)?shù)难凵窠佑|，使用肢體語(yǔ)言，對(duì)信息做出反應(yīng)，發(fā)起和結(jié)束互動(dòng)等[8]。

社交技能訓(xùn)練有多種形式，包括一對(duì)一教學(xué)，二人兩組教學(xué)及團(tuán)體教學(xué)。無(wú)論采用何種形式，在教導(dǎo)過(guò)程中都會(huì)使用強(qiáng)化、輔助和示范等教學(xué)方法[8]。社交技能訓(xùn)練不僅能有效提高ASD患者的人際交往能力[7，8]，還能提高其交流、閱讀、游戲和工作實(shí)習(xí)能力[8]。

3.14 基于故事的干預(yù)（story-based intervention）

基于故事的干預(yù)是指由治療師或父母為ASD患者編寫(xiě)故事，在其中展示一個(gè)特定情境，并以被干預(yù)者能理解的語(yǔ)言說(shuō)明在此情境下被期待的行為方式[26]。該方法被用于教導(dǎo)ASD患者如何應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境下有挑戰(zhàn)的情景[8]?；诠适碌母深A(yù)屬于認(rèn)知導(dǎo)向的典型干預(yù)方法，不直接教導(dǎo)社交技能，而是通過(guò)改變ASD患者對(duì)社交環(huán)境的認(rèn)知引導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)纳缃恍袨閇27]。

在針對(duì)ASD人士的故事干預(yù)中，使用最廣泛的是社交故事干預(yù)[27]。一個(gè)典型的社交故事，包括目標(biāo)行為、目標(biāo)行為發(fā)生的情境以及目標(biāo)行為帶來(lái)的結(jié)果。故事干預(yù)法不僅能有效提高ASD人士的人際交往和自我約束能力[7，8]，還能提高其交流和閱讀能力[8]。

3.15 圖片交換溝通系統(tǒng)（the picture exchange communication system）

圖片交換溝通系統(tǒng)是由美國(guó)Bondy等發(fā)展出的一種基于圖片交換的輔助性溝通系統(tǒng)[28]。該系統(tǒng)主要應(yīng)用于口語(yǔ)有限或者功能性溝通技巧較低的ASD患者。圖片交換溝通系統(tǒng)使用了大量的視覺(jué)提示，符合許多ASD患者在信息加工上的視覺(jué)偏好，因此較適合這一人群。

圖片交換溝通系統(tǒng)由6個(gè)階段組成，從用圖片提出簡(jiǎn)單要求開(kāi)始，最終達(dá)到用圖片表達(dá)簡(jiǎn)單句型、回答問(wèn)題、對(duì)他人的問(wèn)題做出回答和評(píng)論等高級(jí)的溝通[29]。圖片交換溝通系統(tǒng)可以改善ASD兒童的溝通能力，還能促進(jìn)兒童言語(yǔ)的產(chǎn)生和發(fā)展[30]。

3.16 結(jié)構(gòu)化教學(xué)（structured teaching）

結(jié)構(gòu)化教學(xué)是由美國(guó)北卡羅萊納州立大學(xué)Eric Schopler等在20世紀(jì)六七十年代發(fā)展出來(lái)的一套針對(duì)ASD患者的教育策略。這一策略的發(fā)展基于ASD患者的感知覺(jué)特點(diǎn)，在學(xué)校和家庭中使用高度結(jié)構(gòu)化的資源配置，并運(yùn)用大量的視覺(jué)輔助，使得教育環(huán)境和內(nèi)容更易于被ASD患者所理解[31]。

結(jié)構(gòu)化教學(xué)的實(shí)施包括但不僅限于以下方面：（1）物理環(huán)境結(jié)構(gòu)化：在教學(xué)環(huán)境中明確劃分活動(dòng)區(qū)域，如學(xué)習(xí)區(qū)、游戲區(qū)等。（2）作息時(shí)間表結(jié)構(gòu)化：使用視覺(jué)信息安排一天活動(dòng)及其順序。（3）對(duì)兒童進(jìn)行個(gè)體評(píng)估并確定對(duì)應(yīng)的教學(xué)方案[20]。（4）在教學(xué)環(huán)境中使用視覺(jué)線索，使教學(xué)任務(wù)更為明確和易于理解。結(jié)構(gòu)化教學(xué)能幫助ASD兒童習(xí)得不同場(chǎng)所下的規(guī)則，更好地獨(dú)立學(xué)習(xí)，并有效預(yù)防問(wèn)題行為[20]。

3.17 技術(shù)輔助教學(xué)（technology-aided instruction and intervention）

技術(shù)輔助教學(xué)是指在對(duì)ASD患者進(jìn)行特定技能的教學(xué)過(guò)程中，以某種技術(shù)手段作為核心輔助設(shè)備。輔助技術(shù)是指一切用于提高或維持ASD患者的某項(xiàng)能力的電子產(chǎn)品或virtual network[32]。包括但不限于語(yǔ)言生成設(shè)備、計(jì)算機(jī)、智能手機(jī)、虛擬現(xiàn)實(shí)交互設(shè)備等。

在眾多輔助技術(shù)中，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(computer assisted instruction)是較為成熟的技術(shù)手段。學(xué)者俞蓉蓉對(duì)1995～2014年國(guó)際期刊相關(guān)實(shí)證研究的分析發(fā)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在以下方面有明顯效果：矯正ASD兒童語(yǔ)言技能缺陷；增強(qiáng)ASD兒童面孔處理、表情識(shí)別與情緒理解能力；提高ASD兒童社會(huì)技能和生活技能[33]。

4 討論

本文介紹了在ASD領(lǐng)域被證實(shí)有效的17種科學(xué)干預(yù)方法。相關(guān)文獻(xiàn)中也列舉了目前仍不能取得有效性證明的方法，這些尚不成熟的干預(yù)方法包括但不限于動(dòng)物輔助療法（animal-assisted therapy）；聽(tīng)覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練（auditory integration training）；概念圖（concept mapping）；無(wú)麩質(zhì)、無(wú)酪蛋白食療（glutenfree/casein-free diet）；基于運(yùn)動(dòng)的干預(yù)（movementbased intervention）；SENSE戲劇干預(yù)（SENSE theatre intervention）；感覺(jué)干預(yù)（sensory intervention package）；電擊療法（shock therapy）；社會(huì)性行為學(xué)習(xí)策略（social behavioral learning strategy）；社會(huì)性認(rèn)知干預(yù)（social cognition intervention）；社會(huì)性思維干預(yù)（social thinking intervention）。這些不成熟的干預(yù)方法，仍有相當(dāng)一部分被我國(guó)的ASD教育機(jī)構(gòu)和家長(zhǎng)選用。ASD教育從業(yè)者和家長(zhǎng)需要謹(jǐn)慎地對(duì)待以上干預(yù)方法，盡可能把有限的時(shí)間和資源投入到科學(xué)有效的干預(yù)中。

即便是目前已被證實(shí)有效的干預(yù)方法，也并不是對(duì)所有的ASD兒童都能取得一致的效果。例如，加州大學(xué)圣巴巴拉分校創(chuàng)建的關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練法，在一部分ASD兒童身上取得了顯著進(jìn)展，而對(duì)有些兒童的效果不明顯。通過(guò)進(jìn)一步追蹤，研究者發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練干預(yù)后進(jìn)步不顯著的個(gè)案，在嘗試其它干預(yù)方法后取得了明顯進(jìn)展[4]。因此，針對(duì)ASD兒童的干預(yù)，需要針對(duì)個(gè)案的特點(diǎn)和能力選擇個(gè)別化的干預(yù)訓(xùn)練方法，才能使其得到最大的進(jìn)步。

在我國(guó)自閉癥教育和康復(fù)領(lǐng)域，早期密集行為干預(yù)的效果被廣泛傳播，6歲前被普遍認(rèn)為是干預(yù)的黃金期。無(wú)論是家長(zhǎng)還是民營(yíng)干預(yù)機(jī)構(gòu)，都集中精力投注在早期干預(yù)上，對(duì)學(xué)齡后ASD兒童和青少年的干預(yù)資源相對(duì)匱乏。通過(guò)分析，筆者發(fā)現(xiàn)6～22歲年齡段仍有許多干預(yù)方法被證實(shí)對(duì)ASD患者有效。針對(duì)22歲以上的成年ASD患者，行為管理策略和就業(yè)支持也被證明是有效的。鑒于此，我國(guó)在未來(lái)需要建立一個(gè)從早期診斷、早期干預(yù)到學(xué)齡期持續(xù)干預(yù)，成年后給予行為和就業(yè)干預(yù)的貫穿ASD生命全過(guò)程的支持體系。