日本現(xiàn)代德育改革的路徑與反思

郝文　王世英

摘 要：日本現(xiàn)代德育改革始于以國家主義為主的明治時期（1868—1945），直至以民主為主的民主時代（ 1945—今）。文章重點(diǎn)討論日本現(xiàn)代德育改革經(jīng)歷了“公民教育構(gòu)想”—“社會科”—“道德的時間”的正向發(fā)展過程，力圖總結(jié)日本現(xiàn)代德育改革的路徑特征，即在正向改革的同時存在強(qiáng)烈的“逆道路”性、“反改革”性，在有限發(fā)揮教育相對獨(dú)立性的同時存在教育完全從屬于政治的問題。綜上，通過反思日本現(xiàn)代德育改革的路徑，擬得出現(xiàn)代國家教育改革中應(yīng)加強(qiáng)道德教育和充分發(fā)揮教育相對獨(dú)立性的結(jié)論。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代日本;德育改革;道德教育;路徑

研究日本現(xiàn)代德育改革具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。日本自近代以來就十分重視德育，在其歷史中進(jìn)行的數(shù)次教改中，沒有一次忽視德教。從2007年開始，日本的教育部門開始多次探討學(xué)校道德教育學(xué)科化的問題。2015 年3月27日，文部科學(xué)省發(fā)布公告，明確在新修改的中小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中，將所有關(guān)于“道德”的詞改為“特別教科道德”（ 也稱為“道德科”）。小學(xué)于2018年、中學(xué)于2019年開始全面實(shí)施作為“道德教育學(xué)科化”，將一直作為學(xué)校學(xué)科之外的德育課程升格為“特別的學(xué)科”。日本在推進(jìn)“道德教育學(xué)科化”政策后引起全民的大討論，實(shí)施面臨諸多困難與挑戰(zhàn)，實(shí)際的效果如何也很難預(yù)測。因此，新道德教育改革政策面臨的挑戰(zhàn)和民眾的議論，使相關(guān)人士在實(shí)際實(shí)施中迫切需要拿出更好的應(yīng)對策略，這種現(xiàn)實(shí)意義充分激勵了專家、學(xué)者的研究熱情。

其中，我國學(xué)者對于日本道德教育的研究總體基于教育學(xué)視角，尤以戰(zhàn)后日本德育教育改革研究為主。日本學(xué)者亦不例外，值得注意的是也有學(xué)者從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角研究。但是，由于大多研究成果從微觀視角入手，因此從教育、政治、歷史等綜合宏觀視角考察尚有研究空間。

目前，對于此課題的研究尚有討論不充分之處。在此基礎(chǔ)上，文章主要研究日本現(xiàn)代道德教育改革過程，經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，日本現(xiàn)代德育改革是在國際政治形勢與國內(nèi)政治環(huán)境的主導(dǎo)下進(jìn)行的，在歷史變革中本應(yīng)處于主體地位的道德教育實(shí)際上卻處于客體地位，而政治因素卻成為主導(dǎo)變革的自變量。因此，日本至今仍不乏對德育改革持保守主義態(tài)度的政客，例如在2014年4月日本教育行政部門的最高負(fù)責(zé)人文部科學(xué)大臣下村博文便曾美化過《教育敕語》。由此可見，日本政府對歷史上的德育改革的認(rèn)知同其真實(shí)效果存在一定偏差，因此日本現(xiàn)代德育改革依然需要加大力度，進(jìn)一步發(fā)揮教育的相對獨(dú)立性。

一、日本現(xiàn)代德育改革的初始階段

英國著名分析教育哲學(xué)家、倫敦學(xué)派代表人物和倫敦大學(xué)教授彼得斯（Richard Stanley Peters）在其著作中曾提出：“要將道德的形式和內(nèi)容區(qū)分開來......道德具有多樣性”，此外，彼得斯重視道德的形式和內(nèi)容之間的關(guān)系，他指出：“道德通過歷史形成的文化即傳統(tǒng)文化經(jīng)過不斷地修復(fù)、訂正而形成的理性方法。”因此，在研究日本第三次教育改革中德育相關(guān)課題時，我們必須梳理第三次教改的初始階段。

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，日本的德育改革很快步入正軌。1945年8月15日，日本宣布接受《波茨坦宣言》的《終戰(zhàn)詔書》，標(biāo)志著太平洋戰(zhàn)爭的終結(jié)。戰(zhàn)敗的日本傳統(tǒng)價值體系受到摧殘，規(guī)定國體的法律《大日本帝國憲法》和維持國體的精神內(nèi)核《教育敕語》都受到巨大沖擊。日本德育教育改革迫在眉睫，面對教育國際化的大趨勢，日本可選擇的道德教育方式是多樣的。但值得注意的是，在當(dāng)時的政治環(huán)境下，可供日本選擇的德育方式是單一的，事實(shí)證明，在實(shí)用主義外交等作用下，日本選擇了與美國相同的道德教育體制。

一方面，日本現(xiàn)代德育改革基本沿著正向的方向發(fā)展。首先，在舊金山體制下，以《波茨坦宣言》中反映的實(shí)現(xiàn)日本民主化的國際輿論為背景，聯(lián)合國軍最高司令官總司令部（GHQ）（簡稱“總司令部”）的“四大教育指令”成為改革的起點(diǎn)。教育指令中的第一項(xiàng)是《日本教育制度與日本管理政策》，其教育內(nèi)容為“禁止軍國主義和極端民族主義的意識形態(tài)傳播”。同時，頒布《關(guān)于修身、日本歷史及地理科目停止》（亦稱《三教科停止令》）》的文件，對近代日本的德育教育“修身科”進(jìn)行“重新修著”和“改訂”。雖然從中可以看出日本喪失教育自主權(quán)，但其改革內(nèi)容確是朝著推進(jìn)日本德育實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變的方向前行。

另一方面，這一階段日本現(xiàn)代德育改革過程中出現(xiàn)了“反改革”的聲音。首先，日本前田文相在“新教育方針中央講習(xí)會”上提出強(qiáng)化“公民科”的構(gòu)想，前田文相認(rèn)為“我們必須重讀《教育敕語》并對其進(jìn)行重組，按照其御垂示整理自己的內(nèi)心，《教育敕語》是……國民作為人共同需要完善的御命”。以前田為代表的保守勢力將“公民科”推向了重返戰(zhàn)時德育的方向。其次，日本政府官員親美派居多，導(dǎo)致戰(zhàn)后德育改革的主動權(quán)由美政府掌控。對于美國來講，對日本的改造屬于其政治戰(zhàn)略中的重要一環(huán)，由于冷戰(zhàn)的國際背景，日本在美國的亞太布局中處于橋頭堡的重要地位。也就是說，舊金山體制下日本的現(xiàn)代德育改革完全從屬于政治要求。這也就解釋了美國對日本德育改革后期的重心轉(zhuǎn)變的原因，即由消除軍國主義改為扶植保守主義勢力。

但值得注意的是，眼看事態(tài)即將駛?cè)脲e誤航線時，日本政府發(fā)布了與前田觀點(diǎn)不同的《報(bào)告》，“現(xiàn)在我國作為一個文明、愛好和平的國家，努力培養(yǎng)道德，創(chuàng)造和發(fā)展普遍性的、個性豐富的文化，為世界和平和人類文化做出貢獻(xiàn)，首先，我們不僅要注重國際人道主義精神，還要了解世界的進(jìn)步，克服封建舊弊，為尊重基本人權(quán)，社會制度必須民主化，國家生活必需合理化，這都基于革新公民教育”?；诖恕秷?bào)告》，1946年10月，文部省發(fā)布了禁止將《教育敕語》神格化的文件，1948年6月，眾、參兩議院都發(fā)布了排除《教育敕語》及其失效的決議。

綜上所述，日本現(xiàn)代德育改革的初始階段基本處于正向發(fā)展趨勢，但不可否認(rèn)的是，在改革初期便存在教育完全從屬于政治、教育相對獨(dú)立性喪失的關(guān)鍵問題。在舊金山體制的主導(dǎo)下，日本套用美國的德育方式，忽視了教育的繼承性，這不僅不符合日本傳統(tǒng)社會的認(rèn)知規(guī)律，而且對日本現(xiàn)代社會發(fā)展有利傳統(tǒng)德育概念沒有被繼承和發(fā)展，從而加劇了民眾心理的崩潰。

二、日本現(xiàn)代德育改革的發(fā)展階段

正如上文所述，“公民科”的有關(guān)“修身教育”方面的修改內(nèi)容遭到民間情報(bào)教育局（CIE）的質(zhì)疑，因?yàn)樵摼终J(rèn)為“修身教育”與近代時期的“修身科”相近，有反現(xiàn)代道德教育的內(nèi)容存在。因此，伴隨日本現(xiàn)代德育改革的發(fā)展，1946年秋，取消了“公民科”，繼而設(shè)置的是“社會科”。學(xué)校的道德教育以“社會科”為中心展開，歷史、地理和公民教育都被新成立的“社會科”所包含。前一階段的“公民科”重點(diǎn)在于培養(yǎng)道德涵養(yǎng)，而現(xiàn)如今的“社會科”則是包含歷史、地理、道德等的全面教科。

在全面主義道德教育的指導(dǎo)下，日本于1957年9月再次召開的教育課程委員會，同年12月7日發(fā)表了《關(guān)于道德教育的基本方針》。1958年3月15日，發(fā)布了新的報(bào)告，報(bào)告指出：“在整個學(xué)校教育中，關(guān)于道德教育實(shí)施的現(xiàn)行政策并沒有改變，但為了進(jìn)一步徹底執(zhí)行，新增開設(shè)‘道德的時間，每周進(jìn)行為整個學(xué)年提供指導(dǎo)。”18日，文部省發(fā)布了《關(guān)于中、小學(xué)的道德實(shí)施要領(lǐng)》文件，自此“道德的時間”作為特設(shè)科目正式實(shí)施，起到了充實(shí)和改善現(xiàn)代道德教育的作用?！暗赖碌臅r間”是完全實(shí)現(xiàn)“教育基本法”和“學(xué)校教育法”規(guī)定目標(biāo)的一種方式。針對過去道德教育被輕視的狀況，它特別強(qiáng)調(diào)了應(yīng)在整個學(xué)校教育活動中進(jìn)行道德教育，它也是道德教育的補(bǔ)充、深化和統(tǒng)合。具體的指導(dǎo)內(nèi)容要擯棄德目主義。它旨在通過特殊的“道德的時間”加強(qiáng)學(xué)校的道德教育，并且同時加強(qiáng)家庭和社會的理解，已達(dá)到三方共同作用的效果。

但在這一階段中，日本現(xiàn)代德育改革依舊出現(xiàn)了“反改革”的動向。天野貞祐文相關(guān)于“修身科”的提案及《國民實(shí)踐要領(lǐng)》的論爭在戰(zhàn)后日本教育史及思想史上占有重要地位，日本學(xué)者將此事件稱為道德教育“逆道路”的重要標(biāo)志，所謂“逆”其實(shí)就是指與美國的占領(lǐng)政策相對。同時，天野的“修身科”、《國民實(shí)踐要領(lǐng)》與吉田茂政府的思想和政治意圖關(guān)聯(lián)密切。

具體而言在1950年10月，以文相天野貞祐發(fā)言為開端，“修身科”復(fù)活問題再次喧囂塵上。天野認(rèn)為《教育敕語》是近代以來日本人的日常行為準(zhǔn)則，“日本人無論是誰都將 《教育敕語》 浸透于骨髓，并從中尋找到活下去的道路指南”，《教育敕語》廢止后，填補(bǔ)日本人精神生活的道德缺失了。天野作為戰(zhàn)后日本道德及道德教育問題的引導(dǎo)者，在其言論當(dāng)中經(jīng)常表露其對《教育敕語》的懷念與惋惜。他始終認(rèn)為《教育敕語》中的“德目”作為傳統(tǒng)的德育內(nèi)容依然可以為戰(zhàn)后的日本人提供借鑒，就連曾擔(dān)任過文相的田中耕太郎、教育家平野武夫也對此表示贊同。1951年《讀賣新聞》刊登了《國民實(shí)踐要領(lǐng)》。《要領(lǐng)》指出“《舊金山和約》的簽訂使得日本重獲作為獨(dú)立國家的資格，并開始走上重建自主性之路，而國家獨(dú)立的根源在于國民具有自主獨(dú)立的精神，只有確立了道義，國民才可能形成獨(dú)立自主的精神”。對于具體實(shí)施方法，大致可以總結(jié)為：一是重塑天皇觀以提高日本人的思想認(rèn)同感，二是國家意識高于個人價值，三是反對“去《教育敕語》”。由此可見，自戰(zhàn)敗以來日本實(shí)際上從未真正放棄過《教育敕語》，其著名政治思想史學(xué)家丸山真男也曾說過：“為了避免民族的統(tǒng)一性被破壞，天皇可以發(fā)揮一種“潤滑油”的作用，作為國民‘情緒性統(tǒng)一的象征而存在”。雖然丸山真男否認(rèn)與天野思想相同，但終究也未能找到突破《教育敕語》道德束縛的方法。

綜上可知，日本現(xiàn)代德育改革從全面主義“社會科”取代“公民科”到“道德的時間”特設(shè)教科的設(shè)立，充分體現(xiàn)了日本德育改革的現(xiàn)代化。但其中依然存在曲折反復(fù)，例如“天野貞祐提案”的出現(xiàn)，這足以說明日本現(xiàn)代德育改革存在一定的缺陷。

三、結(jié)語

文章重點(diǎn)分析了第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，日本現(xiàn)代德育改革的發(fā)展路徑。我國學(xué)者普遍認(rèn)為日本道德教育總體上分為三個時代，而1945年至今即是第三個時代——民主時代。在探討當(dāng)今時下日本德育問題的時候，不能忽視其初始發(fā)展的歷史。從宏觀上看，日本現(xiàn)代德育改革經(jīng)歷了“公民科”—“社會科”—“道德的時間”的發(fā)展過程，充分體現(xiàn)了日本現(xiàn)代德育內(nèi)容豐富的正向發(fā)展。但不容忽視的是，此改革路徑中存在的問題值得我們反思。具體來看，一方面，日本現(xiàn)代德育改革忽視了教育的繼承性，其表現(xiàn)在以美國為標(biāo)桿，完全地、片面地套用美國“不設(shè)置獨(dú)立的道德課，把道德教育融于學(xué)校的全部教育活動中”的間接德育模式。歷史和實(shí)踐證明，日本的這種德育方式最終還是面臨巨大變革。所以，想要達(dá)到理想的道德教育效果，必須善于統(tǒng)合兩種方式，不可以片面追求其一;也不可簡單相加，混淆不清。另一方面，日本現(xiàn)代德育改革忽視了教育的相對獨(dú)立性，使德育完全依附于或從屬于政治要求，從而導(dǎo)致德育無法起到引領(lǐng)社會發(fā)展的作用，反而產(chǎn)生因社會變動而出現(xiàn)頻繁更改德育內(nèi)容的情況。

總之，在根據(jù)教育改革的動向分析日本的道德教育變革時，我們無法回避的一個重要時期便是第三個改革時期，第三個教育改革持續(xù)至今日，對日本社會的發(fā)展起到指導(dǎo)、引領(lǐng)的作用。誠然，當(dāng)今日本的教育在世界處于領(lǐng)先地位，然而不得不承認(rèn)的是，日本的道德教育依然面臨一些特殊困境，德育的相關(guān)不足之處也給日本青少年身心發(fā)展健康帶來一定的隱患。因此，我們需要對日本德育進(jìn)行充分研究，在了解其改革路徑的基礎(chǔ)上對其進(jìn)行反思，以史為鑒，以期對日本當(dāng)今的德育改革有所啟發(fā)，對我國的德育教育有所借鑒。

參考文獻(xiàn)

[1] 馮武勇.警惕日本政要的“教育復(fù)辟”[N].新華國際時評，2014年.

[2] （英）彼得斯（Richard Stanley Peters）著，鄔冬星譯.道德發(fā)展與道德教育[M].浙江教育出版社.2000年.

作者簡介：郝文（1994.06- ），女，山西太原人，碩士，吉林大學(xué)東北亞研究院，研究方向：世界史。