職業(yè)教育本科的相關(guān)爭議探析

郭建如

摘 要 長期以來，職教界圍繞職教本科的定位、內(nèi)涵、辦學主體、與職教體系的關(guān)系等展開了許多爭論，剖析這些爭論，對開展職教本科試點有著積極意義。職教本科以培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)一線的高端技術(shù)技能人才為目標，以職業(yè)（工作）標準對從業(yè)者素質(zhì)與能力的要求為教育的邏輯起點，強調(diào)在職業(yè)（工作）場景進行培養(yǎng)，并要求受教育者具有更多學科性或理論性知識，有著特定的教育內(nèi)涵，可視為應用型高等教育的特殊類型。當前，突出職教本科的“職業(yè)教育”屬性，合理界定職教本科的規(guī)模和發(fā)展空間，同時允許少數(shù)高水平高職院校獨立開設具有職業(yè)教育特點的本科專業(yè)，可有效防止高職院校群體盲目的升格沖動，并有助于我國高等教育雙軌體系的構(gòu)建。

關(guān)鍵詞 職教本科;爭議;高等教育體系;定位;發(fā)展空間

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）30-0008-08

一、爭議的產(chǎn)生與演變

高等教育大擴招以來，伴隨著高職教育大發(fā)展，有關(guān)職教本科的實踐和相關(guān)爭議就隨之而來并不斷增多。大體而言，這些實踐和爭議以1999年高等教育大擴招、2014年國務院提出引導部分普通本科高校轉(zhuǎn)型和建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系、2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》（又稱“職教20條”）的發(fā)布與首批職業(yè)技術(shù)大學的設立為標志，具體可分為三個階段。

高等教育大擴招階段，高職院校大量涌現(xiàn)，一些學者開始探討職教本科問題[1]，一些省份和一些公辦本科院校嘗試開展本科層次職業(yè)教育，如云南省的昆明理工大學[2]，甚至清華大學在2000年到2006年還成立應用技術(shù)學院嘗試以第二學位方式培養(yǎng)職業(yè)本科人才[3]。這一時期，一批高職院校不安心大專層次辦學，積極準備“升本”。為抑制高職院校的升格沖動，教育部在2004年、國務院在2005年先后明確?？茖哟胃呗氃盒Ｔ瓌t上不升格[4]，此后教育部等部委在2006年啟動高職示范校建設，要求項目校承諾建設期內(nèi)不追求升本。

2010年后，關(guān)于構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的討論不斷增多，職教本科成為重點探討內(nèi)容，部分辦學質(zhì)量較高的高職院校與省內(nèi)本科院校聯(lián)合，開展“3+2”分段[5]或者“2+2”[6]、“4+0”[7]四年一貫制高職本科教育，希望以此構(gòu)建職教立交橋。2014年，國務院出臺《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出引導一批普通本科院校向應用技術(shù)類高校轉(zhuǎn)變，重點舉辦本科職業(yè)教育?！稕Q定》引發(fā)很大爭議，部分地方高校認為轉(zhuǎn)型會導致本科院?！敖蹈瘛保骸跋蚝笸恕薄跋蛳碌簟薄?015年，教育部等三部委制定《關(guān)于引導部分地方普通本科院校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》，更多強調(diào)轉(zhuǎn)為“應用型”，對職業(yè)教育并未給予特別強調(diào)。盡管有少數(shù)高校認為地方本科院校的轉(zhuǎn)型就是向職業(yè)教育轉(zhuǎn)變[8]，個別獨立學院開展了本科職業(yè)教育探索[9]，但絕大多數(shù)新建本科院校更愿意接受應用型而非職業(yè)教育定位[10]。

2019年“職教20條”發(fā)布，一方面鼓勵大批普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變;另一方面則明確提出開展本科層次職業(yè)教育試點，并將應用型本科院校、職業(yè)本科院校以及普通本科院校應用技術(shù)類型專業(yè)培養(yǎng)的人才都作為高層次應用型人才。此后，教育部先后批準21所高職院校升格為職業(yè)技術(shù)大學。職教本科院校與應用型院校之間究竟是什么關(guān)系成為新階段討論的熱點。

總的來看，在過去20年中，圍繞職教本科的爭議始終存在，并不斷被激發(fā)出來，這既會影響職教本科的試點工作，也會對地方普通本科院校的轉(zhuǎn)型和應用型本科院校的建設造成困惑。基于這一情況，本文嘗試對相關(guān)爭論進行梳理，對爭論的關(guān)鍵點進行分析，以起到拋磚引玉作用。

二、定位之爭

（一）關(guān)于開展本科職業(yè)教育必要性的爭議

長期以來，圍繞著要不要開展本科層次職業(yè)教育有著不少爭論。概括起來，主張設立職教本科的主要理由如下：一是國際經(jīng)驗，一些論者認為德國等發(fā)達國家的應用科學大學、雙元制大學等本科以上職業(yè)教育是經(jīng)濟發(fā)展的“秘密武器”，我國也應該發(fā)展本科以上職業(yè)教育。二是從職教體系建構(gòu)出發(fā)，認為既然職業(yè)高等教育與普通高等教育是具有同等地位的不同類型，職業(yè)教育也應該建立起?！尽T—博的教育體系，如重慶機電職業(yè)技術(shù)大學的彭光斌認為高等職業(yè)教育從學歷層次看，應分為高職專科職業(yè)教育、本科職業(yè)教育和研究生職業(yè)教育（對應于專業(yè)碩士、工程博士）[11];有學者提出，職業(yè)本科除培養(yǎng)生產(chǎn)一線的技術(shù)技能型人才以外，還擔負著專業(yè)碩士、專業(yè)博士的輸送任務[12]。三是從產(chǎn)業(yè)角度看，認為產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術(shù)技能型人才的學歷提出升格要求。四是認為盡管國家鼓勵地方普通本科院校轉(zhuǎn)型為職業(yè)本科院校，但轉(zhuǎn)型并不成功，要依靠高職院校升格來發(fā)展本科職業(yè)教育。

針對以上四種理由，也有反對聲音。有學者指出發(fā)達國家并沒有本科層次職業(yè)教育，所謂的本科層次職業(yè)教育可能是對國外高等教育不了解而產(chǎn)生的誤解，如將德國的應用科學大學和雙元制大學作為職業(yè)教育來看待[13];但對德國職業(yè)教育有較深入了解的國內(nèi)學者姜大源明確指出，應用科學大學和雙元制大學“并不是職業(yè)教育體系內(nèi)的學校，其培養(yǎng)目標均為‘工程師，依據(jù)聯(lián)合國教科文組織1997年國際教育分類，屬于普通高等教育（A類）而不屬于高等職業(yè)教育范疇（B類），不是中國意義上的高等職業(yè)教育”[14];或者是把發(fā)達國家的國家學歷框架與職業(yè)資格框架的互通性誤解為開展職業(yè)教育本科及研究生教育。至于第二種理由，反對者認為盡管職業(yè)教育是類型教育，但并不代表這種類型一定要有與普通教育同樣的教育層次，特別是研究生教育需要有較系統(tǒng)扎實的學科知識為基礎(chǔ)，在學科理論指導下開展研究，教育層次越高，學科理論的學習程度要求就越高。即便是研究生層次，國外發(fā)達國家有相當多的碩士學位是終結(jié)型學位，并不一定要發(fā)展到博士教育層次。國內(nèi)的技能大師，特別是非遺技藝大師并不是通過學校教育能培養(yǎng)出來的。來自產(chǎn)業(yè)界的反對意見認為新技術(shù)新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)及產(chǎn)業(yè)升格需要更高素質(zhì)與能力的技術(shù)技能人才，這要通過深化教育內(nèi)涵而非追求學歷層次來解決。第四個理由涉及應用型本科教育與職業(yè)教育的關(guān)系。無論是政府官員、學術(shù)界還是實踐界，對于這對關(guān)系普遍存在著因概念不清而造成的困惑。這一問題同前兩個理由有聯(lián)系，因此有必要首先厘清應用型本科教育和職業(yè)教育之間的關(guān)系。

（二）關(guān)于應用型本科是不是職業(yè)教育的爭議

從目前看，應用型本科是不是職業(yè)教育是相關(guān)爭論的核心點之一。2014年，國務院發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》后，有相當多的期刊論文和新聞報道稱多數(shù)普通本科高等學校將轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育，如賀蓉蓉認為“新建本科院校在辦學定位上，應從普通高等教育向職業(yè)高等教育轉(zhuǎn)變;在培養(yǎng)目標上，應從培養(yǎng)學科應用型人才向培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能型人才轉(zhuǎn)變”[15]。但也有明確的反對意見，如金陵科技學院黃洋就明確提出“本科院校進職業(yè)教育體系，不是世界經(jīng)驗，而是中國創(chuàng)造”。他在世界職教院校聯(lián)盟（WFCP）2014年世界大會和第七屆中德應用型高等教育研究與發(fā)展研討會上看到來自加拿大、美國、英國、德國等國家職業(yè)教育領(lǐng)域的知名專家對我國將應用技術(shù)類型高等學校納入現(xiàn)代職業(yè)教育體系的決策表示驚訝、質(zhì)疑[16]。曾任廣東省教育廳高教處處長的鄭文發(fā)現(xiàn)有專家強調(diào)“職業(yè)教育”這個詞無法表述出應用科技類大學的真實意義，呼吁中國各界在本科院校層面放棄“職業(yè)教育”的提法，改用“專業(yè)”或者“應用”的提法[17]。

從實踐上看，據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司統(tǒng)計，截至2019年初，參與應用型院校試點的地方本科院校達到300多所[18]。在某種意義上，應用型高校已成為我國高等教育的一個重要類型;應用型高校形成了有特定教育內(nèi)涵的人才培養(yǎng)模式，許多轉(zhuǎn)型的本科院校也形成了對應用型而非職業(yè)教育的認同，因此，在這一時期，將應用型本科稱為職業(yè)教育本科的聲音并不很突出。也因為如此，一些媒體認為地方高校在轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育本科院校方面“猶猶豫豫”，“目前各地本科院校的轉(zhuǎn)型步伐并沒有預期中的大”[19]。但媒體可能誤解了地方高校實際的轉(zhuǎn)型目標，把向應用型轉(zhuǎn)型和向職業(yè)教育轉(zhuǎn)型混在一起?！奥毥?0條”再次強調(diào)引導一大批普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)型，同時把開展本科職業(yè)教育試點，發(fā)展產(chǎn)教融合專業(yè)碩士教育，作為高層次應用型人才培養(yǎng)的重要措施。但“職教20條”并沒有對應用型教育與職業(yè)教育進行清楚界定，圍繞著“應用型本科是否是職業(yè)教育本科，職業(yè)教育本科是否屬于應用型”的爭論再次出現(xiàn)。

整體上看，盡管有關(guān)職教發(fā)展的一些官方文件將應用型本科列在職教框架內(nèi)，但事實上這種做法并沒有得到其他部委或司局的密切響應，也沒有得到其他政策的有力配合，在實踐上也并沒有得到大多數(shù)應用型本科院校的認可。因此，勉強將應用型本科劃歸到職業(yè)教育，并不會取得實質(zhì)性效果。應用型本科院校借鑒對象主要是德國應用科學大學，而德國的應用科學大學并不是職業(yè)教育。這樣，自然就不能用職業(yè)教育標準來衡量地方普通本科高校轉(zhuǎn)型的成功與否。德國應用科學大學之所以不是職業(yè)教育，關(guān)鍵在于其教育的邏輯起點是在學科，而非職業(yè)，強調(diào)的是對學科和科學理論知識的應用;而職業(yè)教育的邏輯起點顯然是職業(yè)的相關(guān)知識、能力與技術(shù)。

值得注意的是，國內(nèi)有關(guān)職業(yè)教育的研究也常常將職業(yè)教育與專業(yè)教育混同，專業(yè)教育有碩士教育和博士教育層次，就認為職業(yè)教育應該有碩士教育和博士教育[20]，依靠中文詞匯的模糊有意或無意地偷換概念。在英文中，職業(yè)教育與專業(yè)教育分別對應的是“Vocational education”和“Professional education”。專業(yè)教育通常需要高深的學科理論知識做基礎(chǔ)，主要提供研究生教育;即便是臨床醫(yī)學教育，也需要較長的本科教育作為醫(yī)學預科，這類教育不能因為能對應社會上的某種職業(yè)，而稱為職業(yè)教育。這樣泛化的職業(yè)教育概念，影響了教育類型的區(qū)分和指導功能。而且，如果把職業(yè)教育當作專業(yè)教育，國內(nèi)已有不少大學在提供培養(yǎng)高水平的臨床醫(yī)學、法律、會計、工程師等專業(yè)人才的教育，那就沒有必要發(fā)展本科乃至研究生層次的職業(yè)教育。國內(nèi)一些大學的管理者，甚至是“985工程”高校的校長也并不完全了解專業(yè)教育與職業(yè)教育的區(qū)別，在發(fā)表文章或演講時，存在著將法學院、商學院的教育稱為職業(yè)教育的現(xiàn)象;一些教育部官員認為老牌大學，包括“985”工程高校也可以轉(zhuǎn)為職業(yè)教育[21];一些媒體也認為國內(nèi)“985”工程高校，甚至美國的麻省理工學院也都進行的是職業(yè)教育[22]。這些看法只看到人才培養(yǎng)形式上的相似，沒有看到培養(yǎng)過程和教育內(nèi)涵的實質(zhì)區(qū)別，或是因為對中文的日常用語沒有嚴格界定導致的。

盡管律師、醫(yī)生、會計、企業(yè)管理者、工程師等都是社會上的某種職業(yè)，國內(nèi)外一流大學的法學院、醫(yī)學院、商學院和工學院提供的教育對學生的職業(yè)能力和素質(zhì)有較高的要求，具有較強的職業(yè)導向，卻并不能因此而認定這些專業(yè)學院提供的就是職業(yè)教育。應用型高校也是如此，一些專業(yè)可以有一定的職業(yè)導向，但更強調(diào)的是對于學科理論知識的應用。

（三）關(guān)于職教本科統(tǒng)一于應用型本科的觀點

與把應用型教育、專業(yè)教育統(tǒng)一在職業(yè)教育框架內(nèi)相反，也有些觀點主張將職教本科統(tǒng)一于應用型的范疇內(nèi)?！奥毥?0條”把職教本科培養(yǎng)目標定位于高層次應用型人才，許多高職院校也認同應用型人才的培養(yǎng)定位。有學者認為應用型本科教育既包括專業(yè)教育，也包括職業(yè)教育，本科階段的職業(yè)教育可以用應用型本科教育代之;并提出借鑒國際上公認的學術(shù)型高等教育和應用型高等教育的劃分，以應用型本科教育為統(tǒng)領(lǐng)，可從根本上消除對本科職業(yè)教育試點的困惑，減少認識上的混亂;將職業(yè)教育納入應用型高等教育，有利于提高職業(yè)教育地位[23]。

（四）關(guān)于職教本科是否是技術(shù)教育本科的爭議

早在2007年就有學者認為技術(shù)本科以培養(yǎng)高科技部門、技術(shù)密集產(chǎn)業(yè)中的技術(shù)師為主，這種技術(shù)師主要以掌握理論技術(shù)為主，需要具備較高的數(shù)理知識、具備能運用各種現(xiàn)代工具解決生產(chǎn)現(xiàn)場發(fā)生的各種復雜、尖端的實際技術(shù)問題的能力[24]，并認為應把技術(shù)本科教育作為應用型本科院校的任務。2010年，河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院的梁艷清等認為“發(fā)達國家的高等技術(shù)教育（即我國所稱的‘高等職業(yè)教育）”“也有不少本科層次的較長學制，甚至還有碩士、博士層次的技術(shù)教育”[25]。“職教20條”公布后，嚴世良等認為日本1970年代設立的兩所主要招收高等專門技術(shù)學校生源的技術(shù)科學大學，盡管每所院校每年招生規(guī)模只有幾百名，但實行本碩貫通培養(yǎng)，使日本建立了“中—高—本—碩”的職業(yè)教育銜接體系;這兩所學校在1980 年代開展博士研究生教育，相應地將日本的職業(yè)教育提升至博士研究生階段[26]。進而，嚴世良等認為可借鑒日本經(jīng)驗，我國本科層次職業(yè)教育應將辦學重點從“技術(shù)應用”轉(zhuǎn)移至“技術(shù)研發(fā)”[27]。

在我國高等教育體系中，有不少老牌大學的校名就帶有“技術(shù)”或“科技”字樣，如中國科學技術(shù)大學、電子科技大學、華中科技大學、北京科技大學等，在我國的碩博研究生學科專業(yè)目錄中同樣有不少帶有“技術(shù)”字樣，如電子科學與技術(shù)、計算機科學與技術(shù)、測繪科學與技術(shù)、核科學與技術(shù)、化學工程與技術(shù)等，那么，職業(yè)教育要進行的技術(shù)教育與這些老牌高校有什么區(qū)別呢？

徐國慶等人對技術(shù)應用本科教育和職業(yè)本科教育進行了區(qū)分，認為技術(shù)應用本科教育通常是指具有應用屬性的學術(shù)教育或工程教育，這種教育的本質(zhì)往往還是理論性的，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是理論知識，只是在人才培養(yǎng)模式上更突出應用性、實踐性，強調(diào)理論在實踐中的應用;而職業(yè)本科教育，是職業(yè)教育延伸到本科層次的結(jié)果，是完全按照職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式舉辦的本科教育，這種教育的本質(zhì)是實踐性的，是深深扎根于職業(yè)實踐進行人才培養(yǎng)的教育，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是工作實踐的職業(yè)能力要求[28];他認為職業(yè)本科教育應以技術(shù)型人才培養(yǎng)為主，“聯(lián)合國教科文組織對職業(yè)教育的全稱是TVET（即技術(shù)和職業(yè)教育與培訓），即學校教育序列要實施技術(shù)教育和職業(yè)教育兩種類型的教育，技術(shù)教育培養(yǎng)的是技術(shù)型人才，職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才”“職業(yè)本科教育首先必須包含本科層次的技術(shù)教育，國外不論什么辦學水平的大學，只要明確頒發(fā)技術(shù)教育文憑，就要認可為舉辦職業(yè)教育的機構(gòu)，比如美國的一批高水平大學”[29]，如普渡大學的電氣技術(shù)學院開設的專業(yè)是“電氣工程技術(shù)”，實施“職業(yè)本科教育”;至于德國的本科學院，則可依據(jù)其是否采用雙元制人才培養(yǎng)模式來判斷是否屬于職業(yè)本科教育[30]。

徐國慶等盡管將普渡大學的電氣技術(shù)學院作為職業(yè)教育學院來看待，但并未對該學院的課程設置進行詳細探討，實際上對學?；?qū)W院類型的劃分最終要落實到課程上。上海電機學院在應用型高校建設中對標的是普渡大學電氣技術(shù)學院，何倩等比較了普渡大學電氣工程學院和電氣技術(shù)學院的課程設置，認為電氣工程專業(yè)培養(yǎng)的是“精而深”的電氣工程設計與研發(fā)型人才，而電氣工程技術(shù)專業(yè)則強調(diào)培養(yǎng)學生實現(xiàn)設計方案的能力和技術(shù)管理能力，培養(yǎng)以應用為導向的“寬而多能”的技術(shù)人才;電氣工程技術(shù)的專業(yè)課側(cè)重工程原理的應用和實踐操作，幾乎所有的理論課都有近乎兩倍課時的實驗課，學生可以根據(jù)教師布置的課題項目以個人或團隊合作的形式動手操作，幫助學生將實際動手操作經(jīng)驗與相應的電氣電子基本理論有效結(jié)合，提高學生應用能力[31]。從何倩等的描述看，電氣技術(shù)學院是更多偏重技術(shù)應用的本科教育，而非本科職業(yè)教育。李博雖將日本長岡技術(shù)科學大學看作職業(yè)教育院校[32]，但從其提供的該大學第三、四年的課程看，與應用型本科教育并沒有太大差別。

從職業(yè)角度將工程師與技術(shù)師，或是將工程研發(fā)人員與工程技術(shù)人員相區(qū)分，在人才培養(yǎng)中將工程教育與技術(shù)教育相區(qū)分是有意義的。但實踐上，是否能夠區(qū)分出本科層次應用技術(shù)教育和職業(yè)技術(shù)教育是值得懷疑的：最初地方高校向應用型轉(zhuǎn)變主要指的就是應用技術(shù)類高校（后考慮到文科及社科類專業(yè)的應用性，才用“應用型”這樣的統(tǒng)稱），著重培養(yǎng)科學技術(shù)應用及轉(zhuǎn)化人才。如果將技術(shù)教育延伸至研究生層次，甚至博士層次，將高層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位于技術(shù)研發(fā)型，其必要性同樣值得懷疑。如前所述，我國擁有碩博學位點的老牌大學，特別是行業(yè)特色高校傳統(tǒng)上是重視行業(yè)技術(shù)研發(fā)與技術(shù)教育的。如果說重視技術(shù)研發(fā)和技術(shù)應用就是職業(yè)教育，把職業(yè)教育視作專業(yè)教育一樣，也就沒有必要再以職業(yè)教育名義開展本科乃至研究生層次教育。這也是為什么從國際范圍看，一些應用型高校，甚至被一些職教界人士稱為職業(yè)教育本科的體系最終會出現(xiàn)與普通高校的本科和研究生教育相趨同的現(xiàn)象，比如，英國實行多年的雙元制變回一元制，臺灣地區(qū)本科以上技職教育最終陷入與普通高校相趨同的困境。

（五）關(guān)于高等教育院校分類與體系劃分的爭議

這些爭議還涉及我國高校的分類發(fā)展與高等教育體系的劃分。傳統(tǒng)上我國高校專業(yè)設置高度雷同，不能滿足社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的多元化需求，最近十多年，中央教育行政部門大力推動高校分類發(fā)展。教育部在2017年明確提出我國高校大體上可分為三種類型，即研究型、應用型和技能型[33]，國內(nèi)不少省份在此基礎(chǔ)上對省內(nèi)院校進行分類引導和評價，如吉林省將本科高校分為研究型、應用研究型和應用型三類;上海市將高職院校在內(nèi)的高校分為學術(shù)研究型、應用研究型、應用技術(shù)型和應用技能型四類[34];重慶市將大專以上高校劃分為綜合研究型、應用研究型、應用技術(shù)型和技能技藝型四類[35]。如果按照上海的劃分辦法，把高職院校作為應用技能型，這樣在高等教育體系上就構(gòu)建了研究型（即學術(shù)研究型）與應用型兩個軌道，這與德國體系是相一致的;只不過，我國的應用型高等教育包含了三個層次，即應用技能型、應用技術(shù)型和應用研究型。應用型高校人才培養(yǎng)和科研的基本載體就是產(chǎn)教融合、校企結(jié)合，大專層次的高職院校和本科職業(yè)院校都承認以應用型人才培養(yǎng)為目標，因此都可以歸在應用型高等教育系列中。

目前有人主張將職業(yè)教育作為獨立系統(tǒng)自下而上進行構(gòu)建，最終形成中職、高職、職教本科、職教碩士、職教博士，甚至到博士后的體系，這種主張難以對龐大的應用型高校進行合理定位。依照教育部等三部委《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》[36]，應用型高校將是專業(yè)研究生培養(yǎng)的重要主體。也就是說，目前本科以上應用型高等教育可以有多個教育層次和院校層次：教育層次由應用型本科、專業(yè)碩士和專業(yè)博士教育構(gòu)成;院校層次由應用型、應用研究型院校構(gòu)成。如果職業(yè)教育本科向上的發(fā)展不是與應用型高校并軌，而是單獨設立碩士和博士教育層次，就可能會造成高等教育體系的龐雜與混亂。這種混亂還體現(xiàn)在如果將技術(shù)教育定位于本科職業(yè)教育，也會與應用型高校的發(fā)展空間直接沖突。因為相當一批應用型高校就是以應用技術(shù)人才的培養(yǎng)為目標的，國內(nèi)近些年出現(xiàn)了一批明確稱為技術(shù)大學的院校，如上海應用技術(shù)大學、深圳技術(shù)大學、上海工程技術(shù)大學等，這些學校都強調(diào)自身是應用型高校，而非職業(yè)教育本科院校。因此，總的來看，把職業(yè)教育本科看作是應用型高校的特殊類型，把本科以上的高等教育體系劃分為學術(shù)研究型和應用型兩個軌道，相對于三個獨立軌道更合理可行。

三、內(nèi)涵之爭

圍繞著職教本科定位產(chǎn)生的爭論，同對職教本科內(nèi)涵的認識有很大關(guān)系。這里所謂的教育內(nèi)涵主要是指本科層次職業(yè)教育預設的畢業(yè)生應具備的能力素質(zhì)，以及學校培養(yǎng)相應能力素質(zhì)的方式，也即培養(yǎng)目標與培養(yǎng)方式。教育部在21所本科層次職業(yè)大學成立的批復函中，明確要求其“保持職業(yè)教育屬性和特色”“堅持培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才的定位”?！奥毥?0條”雖開宗明義指出職業(yè)教育是類型教育，但對類型內(nèi)涵并沒有清楚說明，因此出現(xiàn)了各取所需、眾說紛紜的現(xiàn)象。盡管有不少專家和學者承認，本科層次職業(yè)院校培養(yǎng)的是“高層次技術(shù)技能型人才”[37]，但有的論者更強調(diào)培養(yǎng)崗位能力，特別是高端復雜技能掌握;有的論者則偏重于技術(shù)能力培養(yǎng)，特別是理論技術(shù)學習;還有的則是采用較寬泛的應用型人才培養(yǎng)標準。

檀祝平等將職教本科定位于高端技能人才的培養(yǎng)，認為“中職階段培養(yǎng)技能型應用人才，高職?？齐A段培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才，高職本科階段應培養(yǎng)高端技能型專門人才”，主要依據(jù)是教育部2006年《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》[教高（2006）16號]和2011年《關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》（教職成[2011]12 號）對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的定位[38]。河北科技學院楊佩月等認為本科職業(yè)教育更注重崗位的專業(yè)操作技能[39]。海南科技職業(yè)大學楊秀英認為職教本科應堅持“理實一體，知行合一”的理念，設置滿足職業(yè)崗位需要的課程，圍繞產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)軌升級、產(chǎn)業(yè)鏈整合、工藝流程改造、管理優(yōu)化、技術(shù)創(chuàng)新等新需求，以“培養(yǎng)學生具備可以解決高難度操作問題的能力，可以參與或完成技術(shù)革新和工藝流程改造的能力，有較強適應能力”[40]。韓長日等認為職教本科人才培養(yǎng)定位“首先是可以解決高難度操作問題，同時能夠完成技術(shù)革新和工藝流程改造，還必須具有很強的適應性，可以適應日益變化的崗位流動”[41]。徐國慶等認為職教本科應“涵蓋部分高技術(shù)產(chǎn)業(yè)對理論知識要求高的技能型人才的培養(yǎng)”[42]。

與強調(diào)技能型人才培養(yǎng)相比，徐國慶等更強調(diào)本科職業(yè)教育以技術(shù)型人才培養(yǎng)為主[43]。彭光斌等認為職教本科是以職業(yè)主義為導向、以技術(shù)應用為核心的，所培養(yǎng)的學生應具備基于高深理論基礎(chǔ)上的專業(yè)技術(shù);強調(diào)學科教育，注重實踐技能與思維方式的培養(yǎng)，并突出技術(shù)的先進性與解決實際問題的能力，同時要“以職業(yè)能力標準為指引制訂人才培養(yǎng)方案”[44]。海南科技職業(yè)大學的黎冬樓認為，航海職教本科的培養(yǎng)目標是“技術(shù)工程師”而不是“產(chǎn)業(yè)技術(shù)工人”，是具有檢測維修能力的“技術(shù)應用師”而非“技術(shù)操作者”，因此實踐課程設計方面要偏重于“發(fā)現(xiàn)問題和解決問題”的能力，而不是簡單的“操作”能力，核心問題是要進行綜合實驗和創(chuàng)新實驗，進行設計型和研究型試驗項目的建設[45]。

在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的熱潮中，還存在著將職業(yè)教育泛化的做法，這種泛化不強調(diào)職業(yè)教育的獨特性，不強調(diào)其與應用型本科的區(qū)別，學校設置標準、專業(yè)標準和人才培養(yǎng)方式與應用型高校趨同。這種做法有悖于職教本科試點的初衷，同教育部職成教司有關(guān)領(lǐng)導強調(diào)的通過職教本科試點“建立具有職業(yè)教育類型特色的標準和制度”是不一致的[46]。職教本科內(nèi)涵泛化的結(jié)果是將職教本科與應用型本科混為一談，可能成為一大批高職院校晉升本科院校的冠冕堂皇的理由。

四、辦學之爭

圍繞職教本科的爭論，也涉及辦學主體。國內(nèi)有些一流高校、省屬重點大學在過去20年參與了本科職業(yè)教育，如清華大學、昆明理工大學等。2010年后，一批高職院校與普通本科院校合作以各種形式開展本科教育。2014年，國務院提出地方新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展，重點舉辦本科層次職業(yè)教育。2019年“職教20條”頒布后，教育部批準了15所高職院校升格為本科層次職業(yè)大學。那么，究竟哪類院校才是本科職業(yè)教育的主要承擔者呢？相關(guān)主張主要有三種：

（一）以新建院校或應用型高校為主體

江蘇理工學院朱利平早在1999年就提出新建應用型本科院校是職教本科最直接的一種發(fā)展方式[47];此后，這樣的主張不斷出現(xiàn)，2014年國務院提出地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展后，有學者提出新建本科院校在辦學定位上應從普通高等教育向職業(yè)高等教育轉(zhuǎn)變[48]。2019年，“職教20條”發(fā)布后，一些學者提出應用型本科要進一步向職教本科轉(zhuǎn)變。但銅仁學院侯長林觀察到，“大多數(shù)新建本科高校過去幾年選擇了應用轉(zhuǎn)型，到目前為止還沒有發(fā)現(xiàn)一所新建本科高校公開宣布或定位為職教本科”[49]。

（二）以高職升格而成的本科院校為主體

侯長林認為要引導新建本科高?！稗D(zhuǎn)型到職教本科的軌道上來，難度很大”“而高職院校升格或試辦職教本科的積極性則很高，因此本科層次職業(yè)學校群體的來源應以高職院校升格為主，這是完成本科層次職業(yè)教育體系構(gòu)建任務的理性選擇”[50]。高職院校對升格存在著很大沖動，在過去十多年內(nèi)，一直受教育部不升本的“緊箍咒”約束;即便如此，高職院校也在通過各種方式進行升本探索。如果以高職院校升格為本科院校作為職教本科院校主體，盡管更利于建立獨立的職教體系，但另一方面卻可能帶來重大且深遠的負面效果。

首先，一批培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的優(yōu)質(zhì)高職院校升格到本科院校，?？茖哟蔚穆殬I(yè)教育就會被掏空，產(chǎn)教融合校企合作培養(yǎng)人才的實踐可能會被淡化，高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)將面臨困境。高職院校在原有招生對象范圍內(nèi)，已有不少院校承受著生源壓力，這與新建本科院校規(guī)模較大產(chǎn)生的拉力有很大關(guān)系。如果再大規(guī)模發(fā)展職教本科院校，將會對高職教育產(chǎn)生“虹吸效應”，?？茖哟温殬I(yè)教育可能會變成新形式的升學教育。近些年，我國新建本科院校畢業(yè)生初次就業(yè)率在各類高校中是最低的，這固然有轉(zhuǎn)型不徹底的原因，但同我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展階段對本科生的需求也有很大關(guān)系。從現(xiàn)實政策看，我國高職院校從2019年起連續(xù)3年都以100萬規(guī)模進行擴招，恰恰說明現(xiàn)階段仍需要大力發(fā)展大專層次高職教育，優(yōu)質(zhì)的高職院校更應該起到帶頭示范作用。

其次，大規(guī)模發(fā)展職教本科院校存在著與應用型本科院校發(fā)展空間相重疊的問題。我國應用型本科院校有許多就是應用技術(shù)類本科，也在大力推行產(chǎn)教融合校企合作的人才培養(yǎng)方式。大規(guī)模發(fā)展職教本科院校將在事實上導致兩者趨同，進而導致本科文憑大貶值、“學位注水”的教育災難。因此，有必要考慮職教本科院校的數(shù)量規(guī)模以及本科職業(yè)教育的供給方式。實際上，即便是制造業(yè)發(fā)達的德國和日本，一些學者稱為本科職業(yè)教育典范的日本技術(shù)科學大學、德國雙元制大學，其數(shù)量也是非常有限的：日本的技術(shù)大學全國只有兩所;德國雙元制大學的數(shù)量也不多，主要集中在巴登符騰堡州，可見這些國家對采用這種辦學形式總體上還是較謹慎的。

再次，將專科院校升格到本科層次，擴大職教本科院校規(guī)模的另一個理由是為專業(yè)碩士、專業(yè)博士輸送生源，建立職業(yè)教育的獨立系統(tǒng)，這與國家將新時代專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的重點放在應用型本科院校相矛盾。換句話說，應用型本科院校是專業(yè)碩士學位教育的重要主體，并不需要借助職教本科院校來支撐專業(yè)學位教育的發(fā)展。從這個角度看，職教本科院校進一步發(fā)展的空間有限。

最后，我國近兩年升格為職教本科院校的絕大多數(shù)是民辦高職院校。民辦高職從辦學水平和實力來講，相比公辦院校總體上較弱。本科層次教育對?？茖哟谓逃惺痉丁⒅笇Ш蛶幼饔?，而以民辦院校為主的本科職業(yè)教育無疑很難起到職業(yè)教育領(lǐng)頭羊作用。

（三）以高職院校獨立舉辦為主

大規(guī)模發(fā)展職教本科院?？赡軙孤殬I(yè)教育發(fā)展面臨失控風險，學校可能會為追求辦學規(guī)模而不得不設立職業(yè)教育特色并不明顯的專業(yè)，導致職教本科院校最終失去職業(yè)教育特色和屬性?；诖耍梢赞D(zhuǎn)換思路，將高職院校不限定在大專教育層次上，允許少量高水平高職院校以?？平逃秊橹鳎谀承┞毥烫攸c鮮明的專業(yè)適當開展本科教育;甚至不排除一流高職院校以本科職業(yè)教育為主，以?？茖哟螢檩o。在國際上，一些國家，如日本在1990年代就允許高等?？茖W校設立專攻科來開展本科層次教育[51]，國內(nèi)一些來自高職院校的學者也對高職院校四年制本科方案的可行性[52]，以及高職院校獨立舉辦高職本科的必要性進行了探討[53]。

事實上，在職教本科院校沒有作為獨立院校出現(xiàn)前，一些高職院校就在與本科院校共同舉辦本科教育，積累了一些職教本科的經(jīng)驗，這些高職院校往往是全省乃至全國職業(yè)教育實力較強者，已形成了較穩(wěn)固的職業(yè)教育傳統(tǒng)和文化，在此基礎(chǔ)上在某些明顯具有職業(yè)教育特色的優(yōu)勢專業(yè)上獨立開展本科層次教育，既能得到質(zhì)量保證，還可以有效緩解升本焦慮，有效控制本科層次的職業(yè)院校規(guī)模，避免職教本科專業(yè)的泛化，確保職業(yè)教育屬性。

五、總結(jié)與討論

本文剖析了國內(nèi)圍繞職教本科發(fā)生的相關(guān)爭議，盡管有些爭議可能涉及相關(guān)院校的切實利益，涉及具體教育行政部門的管轄權(quán)問題[54]，但拋開實際的利益不論，梳理相關(guān)爭議，明確職教本科的定位、人才培養(yǎng)方式、發(fā)展空間，澄清一些混淆與誤讀，對于保障本科職業(yè)教育試點的健康進行有著積極意義。

總體看，職業(yè)教育本科培養(yǎng)的是產(chǎn)業(yè)一線的高端技術(shù)技能型人才，高端技能人才主要是指生產(chǎn)崗位上精通技術(shù)系統(tǒng)，具有高難度技術(shù)操作能力，能對復雜故障進行高效診斷，并具有復雜疑難故障的處理能力的人才;技能人才則定位于掌握科學方法，通過實驗改良技術(shù)、改進工藝、優(yōu)化流程，并具有根據(jù)生產(chǎn)要求進行一定技術(shù)研發(fā)的能力。這樣的定位能夠?qū)⒈究坡殬I(yè)教育與理工類大學和應用型高校的本科教育區(qū)別開來，更強調(diào)“職業(yè)屬性”和教育的職業(yè)特征。理工類大學更重視研發(fā)工程師的培養(yǎng)，強調(diào)在數(shù)理建模基礎(chǔ)上處理復雜工程問題的能力，在“精而深”的科學理論訓練基礎(chǔ)上研制復雜和高端技術(shù)的能力;應用型本科強調(diào)的是寬基礎(chǔ)強實踐，重視學科知識的應用轉(zhuǎn)化能力，應用領(lǐng)域可能是不確定的，工科專業(yè)更強調(diào)工程技術(shù)師的培養(yǎng)，重視技術(shù)轉(zhuǎn)化能力;而本科職業(yè)教育所面對的職業(yè)領(lǐng)域是確定的，學校和教師要對相應的職業(yè)場景中的工作崗位蘊含的能力、知識和素質(zhì)進行分解，然后根據(jù)這些職業(yè)能力、素質(zhì)和知識的要求進行課程重構(gòu)。

從高等教育體系的建構(gòu)看，分為學術(shù)研究型與應用型（包括應用研究型、應用型、應用技能型）兩個軌道，將本科職業(yè)教育看作是應用型本科的一個特殊亞類型，可以有效避免高等教育體系的混亂。同時，在應用型本科院校是新時代專業(yè)研究生教育發(fā)展的重要主體的情況下，對職業(yè)教育本科的發(fā)展空間進行合理界定，不盲目強調(diào)依托職業(yè)教育本科向上獨立發(fā)展職業(yè)教育的專業(yè)碩士層次和專業(yè)博士層次是適宜的。同時，也要科學看待將產(chǎn)教融合、校企結(jié)合作為劃分職業(yè)教育標準的局限性?？陀^上，產(chǎn)教融合和校企合作是應用類高等教育的辦學方式和人才培養(yǎng)特征，不是職業(yè)教育的獨有特征，認識到這點對于澄清當前的混亂也有重要意義。畢竟我國有一大批行業(yè)特色高校，包括國家“雙一流”大學中的行業(yè)特色高校，也在普遍采用產(chǎn)教融合、校企合作的方式培養(yǎng)人才;職業(yè)教育本科要形成自己的教育特色，需要在教育內(nèi)涵、培養(yǎng)方式上進行探索。

在高端技能型人才的培養(yǎng)上，職業(yè)教育本科院校要在提高學生理論基礎(chǔ)的同時，充分吸收高職人才培養(yǎng)經(jīng)驗，特別是高職本科人才培養(yǎng)經(jīng)驗;在技術(shù)人才培養(yǎng)上，起步階段可以充分借鑒國外技術(shù)院校和國內(nèi)應用型高校的人才培養(yǎng)方式，在其課程體系，尤其是在專業(yè)必修課中設置更多的技術(shù)改進試驗性或驗證性項目，將專業(yè)理論課與專業(yè)實驗課有機結(jié)合，將技術(shù)知識融入到技術(shù)實驗項目，幫助學生構(gòu)建技術(shù)知識體系，讓學生從專業(yè)學習開始就真正進入專業(yè)技術(shù)的實踐領(lǐng)域，幫助他們圍繞實踐中的技術(shù)問題來建構(gòu)知識和技能，從而形成一定的技術(shù)實踐能力[55]。相對于技術(shù)學院和國內(nèi)應用型高校，職教本科更要特別突出職業(yè)情境，強化技術(shù)革新、工藝改良、流程優(yōu)化和一些技術(shù)研發(fā)實踐的參與，著重培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力。

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