芬蘭的自然教育對我國英語教學(xué)的啟示

王曉霞

山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山西 臨汾 041000

一、芬蘭獨(dú)特的自然教育

自然教育在芬蘭的教育中是一個(gè)重要的課題，芬蘭的教師們認(rèn)為享受自然、探索自然有利于提升孩子們的認(rèn)知功能。芬蘭的自然教育，是去森林里尋找顏色、氣味，讓孩子們找不同的鳥、不同顏色的樹葉和不同氣味的物體。尋找的目的并不是指向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是讓孩子們在尋找、探索的過程中利用各種感覺進(jìn)行學(xué)習(xí)。在老師們看來，在森林里什么課都可以上，大自然是最好的老師，在教學(xué)中，孩子們的所有的感官都被調(diào)動(dòng)了起來，教學(xué)是要培養(yǎng)孩子們和自然的關(guān)系，學(xué)習(xí)是為了回歸生活。因?yàn)楦鶕?jù)學(xué)習(xí)理論，知識(shí)首先會(huì)通過視覺、嗅覺、觸覺、聽覺、味覺等來接受，通過感覺登記然后才進(jìn)入記憶，然后對知覺進(jìn)行有意義的加工，這樣我們的知識(shí)才能被長時(shí)間的保留。［1］還有其他一些體驗(yàn)式的項(xiàng)目，比如，芬蘭小學(xué)最受孩子們喜愛的內(nèi)容之一就是“營地學(xué)校”，這個(gè)項(xiàng)目就是學(xué)生們和老師一起在大自然中安營扎寨，體驗(yàn)挑戰(zhàn)各種體能活動(dòng)。另外，芬蘭的很多學(xué)校都建在森里之中，學(xué)生們平時(shí)的學(xué)習(xí)和玩耍都在森林里，這種基于自然的教學(xué)法才是真正意義上的情景教學(xué)。理查德·洛夫（Richard Louv）在他2008年出版的《森林里最后一個(gè)孩子》（Last Child in the Wood）一書中高度稱贊北歐這個(gè)國家鼓勵(lì)基于環(huán)境開展教學(xué)的做法，指出芬蘭的老師“把大量的教室體驗(yàn)搬到大自然里面或者相關(guān)的環(huán)境下完成”［2］是多元智能理論中的第八個(gè)智能。

二、多元智能理論中關(guān)于“自然觀察”智能的解讀

對于人類能力的探討是伴隨著人類文明的出現(xiàn)而一直存在的，在傳統(tǒng)的能力觀中，有某種固定的觀念占據(jù)了統(tǒng)治地位，那就是能力等同于知識(shí)、能力等同于智商，這樣的觀點(diǎn)被人們所普遍地接受。對于智能是否能分割，人們一直進(jìn)行著無休止的爭論。直到20世紀(jì)80年代哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家加德納提出了多元智能理論，才刷新了人們對于能力的看法。同時(shí)也更正了以前教育評(píng)估的功能和方法，使得教育評(píng)估變得更加個(gè)性化。加德納認(rèn)為我們每個(gè)人都擁有七種主要智能：語言智能、邏輯一數(shù)理智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能。這是最初的七種智能。

但是加德納提出的多元智能理論是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，他提出的最初的這幾種智能并不是囊括了人類的全部智能。在他提出此理論的十年后，一次演講結(jié)束后，哈佛大學(xué)的進(jìn)化生物學(xué)教授恩斯特·邁爾對他提出了一個(gè)質(zhì)疑，他認(rèn)為如果應(yīng)用那七種智能永遠(yuǎn)也解釋不了達(dá)爾文。于是在經(jīng)過了大量的實(shí)驗(yàn)和論證之后，加德納又將另一種智能——自然觀察智能加入了多元智能理論中，即第八種智能。這種智能所具有的核心能力，就是辨認(rèn)動(dòng)植物一個(gè)種屬中成員的能力。［3］自然觀察智能還指善于觀察自然界中的各種事物，對物體進(jìn)行辨論和分類的能力。這項(xiàng)智能有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀察能力，能了解各種事物的細(xì)微差別。這種智能成為人類眾多智能中核心的一環(huán)，同時(shí)也是值得被開發(fā)的一項(xiàng)潛能。這種核心能力的內(nèi)涵，在自然學(xué)科中就是它本來的定義，而在一些人文學(xué)科中，它的內(nèi)涵更加豐富。

三、英語教學(xué)中需要注意的兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)

（一）“整體知覺”教學(xué)觀

在行為主義理論的深刻影響下，以往的語言教學(xué)往往會(huì)陷入單純記憶、機(jī)械的操練之中。芬蘭自然教育的特征就是將身體置于整個(gè)學(xué)習(xí)的中心位置，以身體作為學(xué)習(xí)的媒介和通道，在知覺中學(xué)習(xí)。在獲取知識(shí)時(shí)，擺在第一位的不是對知識(shí)的記憶，而是強(qiáng)調(diào)各個(gè)感官的合作，因?yàn)楦泄龠\(yùn)動(dòng)的過程就是認(rèn)知過程和思考過程。觸覺、視覺、聽覺、味覺、嗅覺共在的合作，可以使學(xué)生更全面地感知世界，理解事物之間的關(guān)系，并用自己感知的結(jié)果解釋其他事物。［4］梅洛·龐蒂指出，身體是通向世界的媒介，身體是再現(xiàn)世界的唯一通道［5］。在他看來，經(jīng)驗(yàn)論忽視了知覺主體是一個(gè)有意向的身體，認(rèn)為知識(shí)起源于感覺，知識(shí)的領(lǐng)會(huì)是建立在感覺的基礎(chǔ)之上的；而理性主義者主張全面放棄感覺，而專注于從理性中尋覓真正的知識(shí)。還有一些理性主義者認(rèn)為，許多知識(shí)是生而具有的，這也是天賦論的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就在于通過理性能力對內(nèi)部潛在的內(nèi)容做出新發(fā)現(xiàn)。而梅洛·龐蒂的知覺學(xué)習(xí)觀為外語學(xué)習(xí)的方式提供了一種新的范式。這種“整體知覺”的教育與教學(xué)要求我們實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，一直以來，英語教學(xué)中往往是只運(yùn)用其中一種或兩種感官，不重視各個(gè)知覺器官的相互作用。整體知覺教學(xué)觀就是要構(gòu)建一種全新的認(rèn)知方式，這種方式認(rèn)為身體是使學(xué)習(xí)發(fā)生的部位和基本條件，學(xué)習(xí)的過程要通過身體獲得各種“活”的生活體驗(yàn)。在教學(xué)過程中，占據(jù)首要地位的不是教授書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是借助整體知覺讓學(xué)生感受自然、社會(huì)和自我，借助語言把知覺表達(dá)為思想。

（二）構(gòu)建外語教學(xué)的“自然”環(huán)境

芬蘭的自然教育選取的環(huán)境是真正的自然界，因?yàn)榉姨m的地理環(huán)境比較特殊，整個(gè)國家有百分之八十被森林和湖泊覆蓋。但是對于其他國家來說，比如中國，這個(gè)“自然”環(huán)境應(yīng)該有更廣泛的含義，它應(yīng)該指有利于學(xué)生知覺學(xué)習(xí)的一切真實(shí)的情境，是一種多元的學(xué)習(xí)教室。自然環(huán)境的素材具有想象不到的學(xué)習(xí)效果，基于真實(shí)環(huán)境的體驗(yàn)可以不停地給學(xué)生們感官知覺的刺激；他們摸索的每樣?xùn)|西都有其質(zhì)感、聲音，其至氣味……，這種種因素組合起來，成就了一個(gè)遠(yuǎn)比室內(nèi)更具多樣面貌的環(huán)境，供孩子去感受、去反應(yīng)。更重要的是：通過在自然中主動(dòng)的選擇，去摸索自然界中的事物，得到的自然知識(shí)是具體的，是和其經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的，是能夠真正納入認(rèn)知體系的有意義的信息。比如新外研版高中英語教材，其中單元設(shè)置中就特別的以“人與自我”、“人與社會(huì)”和“人與自然”的話題展開，這就為自然教育提供文本的范式，教師在“人與自然”單元教學(xué)中，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，選擇性地開展基于自然環(huán)境的教學(xué)，打破教室的壁壘，在自然中探索，自然本身就是最好的老師。其實(shí)，這種基于環(huán)境的教育并不是什么新概念，早在1899年，約翰·杜威在他的著作《學(xué)校與社會(huì)》中就支持這一觀點(diǎn)：“學(xué)校以外的體驗(yàn)都有它自己的地域性，有它的藝術(shù)性和文學(xué)性，受到科學(xué)和歷史方面的影響。然而所有的研究卻都把我們看成是來自同一個(gè)地球，過著一樣生活的人?！绷硗?，認(rèn)知功能的提升一直都離不開在自然中學(xué)習(xí)?！白匀蝗笔ОY”，這個(gè)想法首先由Richard Louv在2008年提出的，這不是一個(gè)醫(yī)學(xué)詞匯，而是在教學(xué)領(lǐng)域中也被受到廣泛關(guān)注的概念。Louv用這個(gè)詞來描述人類與自然疏遠(yuǎn)的代價(jià)，其中包括：感官使用減少、注意力困難、身體和情緒疾病的發(fā)病率上升。因此，英語教學(xué)可以依托話題展開，這不僅為學(xué)生提供了真實(shí)的情境，同時(shí)也大大提升了學(xué)生的認(rèn)知能力。