小學(xué)低年級語文閱讀初探

李鳳艷

（吉林省長春市榆樹市大嶺鎮(zhèn)懷家中心小學(xué)校，吉林 長春 130400）

一、形式必須服從和服務(wù)于識字、寫字訓(xùn)練

語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文能力是語文素養(yǎng)的核心，也就是說，語文能力的培養(yǎng)是語文課程的本質(zhì)目標(biāo)。語文能力包括字詞句篇的積累，聽說讀寫的訓(xùn)練。識字、寫字是低年級教學(xué)的重點(diǎn)，因?yàn)樽R字、寫字是讀寫的基礎(chǔ)，作為低年級的教學(xué)必須把握好這一教學(xué)核心。在閱讀教學(xué)過程中必須重視識字、寫字的訓(xùn)練，把語文內(nèi)功練好。但是，部分老師忽視了這一點(diǎn)，反而把主要精力放在追求華而不實(shí)的形式上，走進(jìn)了誤區(qū)。

二、形式必須服從和服務(wù)于閱讀能力的訓(xùn)練

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“課標(biāo)”）提出了一系列的新理念：全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)；正確把握語文教育的特點(diǎn)；積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式；努力建設(shè)開放而有活力的語文課程等。能正確把握這些新理念的老師改變了過去閱讀教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的現(xiàn)象，使課堂教學(xué)出現(xiàn)了嶄新的面貌，提高了教學(xué)質(zhì)量。這是主流，是無可厚非的。但是，由于老師個體綜合素養(yǎng)的差異性，解讀“課標(biāo)”的能力不同，有些老師認(rèn)為：不把桌子擺成“飯桌形的課”不是“小組合作學(xué)習(xí)的課”;“沒有使用課件的課”是“太傳統(tǒng)的課”;“不搞些表演、畫畫、唱歌的課”是不懂得“整合與拓展的課”……由于理解上的偏差，導(dǎo)致教學(xué)上的錯位，因而各種標(biāo)新立異的設(shè)計(jì)也層出不窮，隨之出現(xiàn)的一些“奇招”也令人眩目，值得反思。在一次閱讀教學(xué)競賽中，一位老師教學(xué)《荷葉圓圓》（低年級下冊），教學(xué)過程如下：首先用多媒體和生字卡復(fù)習(xí)第一課時學(xué)過的生字詞（只是認(rèn)讀，沒有指導(dǎo)書寫或指出學(xué)生書寫存在問題）；然后用故事的形式創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生感知課文內(nèi)容；最后著重表演：（1）老師示范邊演小水珠邊讀第二自然段；（2）讓學(xué)生個別讀第三至五自然段，另一些學(xué)生邊聽邊表演；（3）個別學(xué)生分角色讀全文，其余學(xué)生分小組邊聽邊進(jìn)行表演比賽，看誰動作有創(chuàng)意（學(xué)生表演不成功，給人印象是稀稀拉拉）；整堂課音樂聲不斷，表演占了一節(jié)課三分之二的時間。但是課后一檢查，全班學(xué)生能讀通順課文的只有 20%,對生字詞認(rèn)、讀、寫全部掌握的不到 15%.顯然這位老師對低年級教學(xué)的目的、任務(wù)不明確?！罢n標(biāo)”對第一學(xué)段的閱讀教學(xué)的要求是要讀得準(zhǔn)確、流利、有感情。田本娜教授說：低年級小學(xué)生閱讀要求做到“不讀錯字、不丟字、不加字、不重讀，要字字句句入目，在讀得準(zhǔn)確的基礎(chǔ)上讀得流利?！边@樣的目標(biāo)不容易達(dá)到。因?yàn)榈湍昙墝W(xué)生開始學(xué)讀書時是一個字一個字地讀，分不清詞語、句子，句逗不分，不懂語調(diào)。老師們必須認(rèn)認(rèn)真真地指導(dǎo)，扎扎實(shí)實(shí)地訓(xùn)練，使之讀得詞句連貫，讀得準(zhǔn)確。只有這樣，方能為下一步培養(yǎng)學(xué)生具有“感受、理解、欣賞和評價的能力”打下基礎(chǔ)，所謂“書讀百遍，其義自見”.上面這一案例，授課老師卻把精力放在表演的形式上，全班大部分學(xué)生沒有開口讀書的機(jī)會，根本談不上讀中理解感悟，因此，通過任何形式、運(yùn)用任何手段的訓(xùn)練都須圍繞閱讀能力的訓(xùn)練這一基本目標(biāo)來進(jìn)行，充分發(fā)揮文本語言的作用，方能體現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的本色。

三、形式必須體現(xiàn)人文性滲透

“課標(biāo)”對語文課程的性質(zhì)是這樣界定的：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。語文教育兼具工具性與人文性，它是兩者的有機(jī)結(jié)合，并不是平分秋色，也不是先此后彼。“課標(biāo)”對第一學(xué)段的閱讀要求中，關(guān)于人文性要素是這樣描述的：“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣；對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法；展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美?！庇纱丝梢姡@些都是對語言文字的感性認(rèn)識上的要求，很明顯是根據(jù)這一年段的學(xué)生年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律來決定的。過去，我們常常看到這樣的現(xiàn)象，為了體現(xiàn)課改精神，突出語文學(xué)科的人文性，我們教師與人文結(jié)了太深的緣，攀了太近的親。如教《松鼠和松果》便著重于培養(yǎng)學(xué)生植樹造林的習(xí)慣和環(huán)保意識；讀《美麗的小路》就僅僅圍繞如何保護(hù)環(huán)境進(jìn)行探究；上《吃水不忘挖井人》就當(dāng)作進(jìn)行愛國主義教育的思品教材，將思品教育從語言文字中分割開來；甚至有些根本“攀不上關(guān)系的”也要牽強(qiáng)附會，例如一教師在上《雨點(diǎn)兒》這一科學(xué)童話時，也與環(huán)保貼貼心才收場。否則就會被認(rèn)為缺乏思想教育的導(dǎo)向，扣上沒能體現(xiàn)人文性嫌疑的帽子……于是乎，我們的老師把課上完了，但是學(xué)生卻讀不正確、讀不流利文本，不會品味那些優(yōu)美的語言文字，更談不上具有積累和運(yùn)用祖國語言文字的能力了。

總之，要避免這樣的弊端，我們必須正確、科學(xué)地把語文的工具性與人文性有機(jī)地結(jié)合起來，在品味語言文字的動態(tài)中自然而然地滲透人文性。