高中音樂教學(xué)對學(xué)生音樂鑒賞能力的全面培養(yǎng)

◎ 史麗華 （甘肅省涇川縣第一中學(xué)）

音樂是人類一種藝術(shù)化了的情感產(chǎn)物，因而其具有審美潛力，又具有精神情感陶冶的功能。因此，區(qū)別于音樂創(chuàng)造而指向優(yōu)秀音樂作品聽覺欣賞的音樂鑒賞便在素質(zhì)教育體系下成為高中教育及音樂學(xué)科課程的重要內(nèi)容。其通過聆聽者對自身主觀經(jīng)驗的結(jié)合，調(diào)動內(nèi)心聽覺，從而引起回憶、想象及聯(lián)想等，豐富自己從音樂欣賞中獲得的情感體驗。但在此內(nèi)心聽覺能力之前，主體必得具有對作為基礎(chǔ)的音樂音響感知能力。

一、對音樂音響的辨別、感受能力及注意力和記憶力的培養(yǎng)

音樂作品的音響通過節(jié)奏、旋律、和聲等音樂諸要素的合作參與、加之人為對其進行的藝術(shù)化加工形成，而以某種“聲音工藝品”的面貌最終呈現(xiàn)。依靠人天生皆有的外在聽力，而皆可對此進行接收，但是單純的對聲音的接收并不等于對其藝術(shù)性的認識和解讀，也即我們的聽覺需要按照音樂音響建構(gòu)形式的專門訓(xùn)練，以達到分辨、解析音樂作品的目的，繼而過渡至內(nèi)心聽覺，獲得情感體驗。而針對音樂音響、按照其建構(gòu)形式的聽覺感知訓(xùn)練，可以分為對音樂音響的辨別、感受、注意力和記憶力此三大層級維度，對應(yīng)的訓(xùn)練方式則可分為以下三種：

（一）加強對音樂基本要素的辨別訓(xùn)練

對音樂音響的辨別也即對音樂的音高、節(jié)奏、力度、音色等基本要素的辨別。《淮南子》中亦有“六律具存而莫能聽者，無師曠之耳也”的記載，也即如若欣賞者具備對此類基本要素的辨別能力，則有了音樂感知的基礎(chǔ)。

例如：對于音高辨別，我會借助鋼琴，以讓同學(xué)們的音高達到與鋼琴某個鍵發(fā)出的音高相契合的方式，加強其對不同音高的感知與發(fā)音。除卻此，在此方式的練習(xí)達到一定程度之后，我又會穿插進行聽音辨音的訓(xùn)練，即我隨意按下鋼琴中的任一鍵，讓同學(xué)們轉(zhuǎn)過身去，依靠聽覺感知辨別說出音高符號。如此，同學(xué)們的音高聽辨與把控能力皆能夠得到有效的提高，對于音樂作品中的音域、音高變化及其難易性和變化性等便皆能夠具有清晰的判別和理解。

（二）外化表現(xiàn)形式幫扶音樂音響的感受

繼對音樂音響基本要素的辨別能力之后，則應(yīng)是在此基礎(chǔ)上對更上一層級的音樂音響的旋律感、節(jié)奏感、多聲部的音樂感以及對樂曲結(jié)構(gòu)的整體感知過程。對此的感知接收是欣賞主體在進一步認知音樂藝術(shù)性、獲得音樂美感的目的下所需必備的能力。而教師對學(xué)生此能力的具體幫扶則可依據(jù)上述所需感知的要素特點，采用如舞蹈、演唱、指揮等的外化表現(xiàn)形式。

例如：“旋律”即是由一系列的樂音按照一定的音高與一定時值組合在一起構(gòu)成的起伏性音線，即其自身具有內(nèi)在的走向和傾向，而聽者內(nèi)心是否能夠捕捉、感受到此走向與傾向便決定著其內(nèi)心“旋律感”的是否生成。據(jù)此旋律屬性即“旋律感”的生成原理，我們發(fā)現(xiàn)，不論在樂曲創(chuàng)作過程中，創(chuàng)作者對于旋律的創(chuàng)造必以其出自人之本能的呼吸、起伏規(guī)律為基礎(chǔ)，以達到使人聽覺“舒適”的目的。而此呼吸與起伏規(guī)律是人所共具的，因此，對同學(xué)們旋律感的鍛煉則可通過讓其進行自主演唱，以自然而然體驗到旋律中的分句、呼吸、起伏、氣息、表情、語氣等種種要素，從而生成“旋律感”。如在《長江之歌》的欣賞中，我則讓同學(xué)們唱出來，在歌唱如“你從雪山走來，春潮是你的風(fēng)采”等句時，其則可感知到為什么“走”字是高音“do”與“so”組合且占兩拍，為什么“來”字是“l(fā)a”音且占三拍，因為這樣的音高變化與樂音時值設(shè)置方式符合人的呼吸、氣息規(guī)律，且生成深沉、宏偉、莊嚴的語氣，不僅使聽覺與歌唱舒適，又使聽者與歌者能夠生成契合此作品基調(diào)的內(nèi)心情感。

（三）結(jié)合音樂認知的重復(fù)傾聽以促進自主化音樂延伸

除卻上述對學(xué)生音樂基本要素的辨別、感受力的培養(yǎng)之外，我們還應(yīng)意識到：音樂是時間的藝術(shù)，音樂的音響材料在時間中展現(xiàn)并伴隨時間的運動而消逝，因此，傾聽欣賞者必得在音樂欣賞過程中具備高度的注意力與記憶力。對此注意力與記憶力的培養(yǎng)則可依據(jù)學(xué)生的記憶規(guī)律，以結(jié)合音樂認知的重復(fù)傾聽促進其自主化的音樂走向感覺延伸。

例如：對于沒有歌詞的樂曲的整體記憶是學(xué)生難以逾越的一大關(guān)卡，如對于《第六（悲愴）交響曲（第四樂章）》一曲的欣賞中，我則先讓其反復(fù)聽一小節(jié)音樂的彈奏，直到能準確地哼唱出來為止；而后則再加上一小節(jié)音樂，并將此節(jié)音樂與前面的音節(jié)關(guān)聯(lián)在一起，使音樂不中斷，然后再進行反復(fù)傾聽與哼唱。之后再加一小節(jié)……如此循序漸進的方式契合學(xué)生的記憶規(guī)律，且在達到一定程度時，同學(xué)們則能夠具有一定“樂感”，即對音樂組織規(guī)律的感知，而能夠自覺地生成快速的音樂記憶能力。

二、對內(nèi)心聽覺能力的培養(yǎng)

情感是音樂的靈魂。在上述欣賞音樂的過程中，在對學(xué)生音樂基本要素的辨別力、對音樂音響的感受力、注意力和記憶力進行培育訓(xùn)練時，其同時也在借助于內(nèi)心聽覺發(fā)生情感體驗。而針對音樂的情感內(nèi)涵進行體驗的過程，亦是傾聽者自身的感情與音樂表現(xiàn)的感情發(fā)生交融與共鳴的過程。因此，對學(xué)生內(nèi)心聽覺能力的培養(yǎng)，亦應(yīng)分為兩大陣地和階段：前述的音樂音響感知與對學(xué)生生活體驗及情感訴求的調(diào)動。

（一）音響音樂感知奠定內(nèi)心聽覺力基礎(chǔ)：準確、深刻、細致

音樂是聽覺的藝術(shù)，因為其由節(jié)奏、旋律、和聲、速度、力度、音色、曲式、體裁等音樂要素、并經(jīng)過人為藝術(shù)化設(shè)計處理而最終以“聲音工藝品”的面貌示人，而欣賞主體唯有具備發(fā)現(xiàn)完整音樂作品中的各要素形態(tài)及各要素組合形式、并能夠?qū)⑵溥M行整合看待，才能夠真正準確、深刻、細致地認識音樂作品，進而在此認識過程中產(chǎn)生音樂情感。

例如：在《草原放牧》一曲的欣賞中，同學(xué)們?nèi)缛艟邆浞直娓饕魳芬氐哪芰?、旋律感、?jié)奏感等音樂音響感知力、對音樂音響的注意力和記憶力，其則可知道本曲將民族傳統(tǒng)曲式中的多段體和交響樂中常見的奏鳴曲式進行了結(jié)合，并共分為五部分：草原放牧、與暴風(fēng)雪搏斗、在寒夜中前進、黨的關(guān)懷記心間、千萬朵紅花遍地開。且每部分由于所表現(xiàn)的情景與主題不同，所采用的節(jié)奏、主要樂器等亦有不同，如第一部分節(jié)奏活潑輕快，以刻畫姐妹倆歡快的放牧場景，旋律則包含舞蹈性因素及內(nèi)蒙民歌中的“短調(diào)”特點；而第四部分的節(jié)奏則自然舒緩，旋律如歌而深情，以揭示姐妹倆對黨的感情以及黨對倆姐妹的親切關(guān)懷。同學(xué)們能夠認識到此，便首先會回歸音樂創(chuàng)作者的立場而體驗到音樂原本的情感內(nèi)蘊（歡樂、黨與小主人公之間的情感等），而為之后融合自身生活體驗與情感訴求的深切共鳴情感的產(chǎn)生奠定鑒賞的基礎(chǔ)。

（二）融合學(xué)生的生活體驗與情感訴求

白居易具有良好的音樂音響感知能力，“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”等可映證，所以其能夠聽懂琵琶女所彈奏的曲子，體會其所想要傳達的情感，但由于其自身有“謫居臥病潯陽城”的經(jīng)歷，才會與其情感發(fā)生共鳴，而有“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的慨嘆。對學(xué)生在音樂欣賞中，融合自身生活與情感的指導(dǎo)亦便為教師所應(yīng)進行的工作。

例如：在《長江之歌》一曲的欣賞教學(xué)中，同學(xué)們基于自身生活的局限可能在音樂本身所具有的情感基調(diào)之外，并無法有更深層次的共鳴，此時，我則讓其回顧自所見過的祖國宏偉自然景觀，如泰山、黃河等，或者回顧自己所看過的愛國類影片，如《戰(zhàn)狼》、《我和我的祖國》等，以在某種程度上產(chǎn)生某種大情懷、團結(jié)感與凝聚力，進而運用到對《長江之歌》的欣賞與歌唱中去。如此，則亦具有了學(xué)生主體與音樂作品之間情感共鳴發(fā)生的空間，其音樂內(nèi)心感受力，則亦會由此自身生活與情感的參與而更上一個臺階。

結(jié) 語

總之，對學(xué)生音樂欣賞能力的全面培養(yǎng)，是一個需要進行詳細規(guī)劃與穩(wěn)步落實的系統(tǒng)教學(xué)工程，這絕不是一朝一夕中可以一蹴而就。但鑒于高中教育中，學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的非專業(yè)性及學(xué)科課時的有限性，教師則可在此系統(tǒng)中摘取具有節(jié)點、基礎(chǔ)作用的要素與范例展開教學(xué)。