高校開展混合式教學的思考與實踐

丁舒珊 賀小飛 薛玉蓮

摘 要：混合式教學已成為實現(xiàn)高校課堂教學供給側(cè)改革的重要途徑之一，體現(xiàn)了向“以學習為中心”教學范式的轉(zhuǎn)變。從實踐層面看，目前國內(nèi)大部分高校的混合式教學仍處于探索階段。圍繞混合式教學應重點處理的“七對關(guān)系”，從當前高?；旌鲜浇虒W的實際問題出發(fā)，闡釋實現(xiàn)混合式教學高效化的實施路徑。

關(guān)鍵詞：混合式教學;“七對關(guān)系”;實踐策略

混合式教學是信息技術(shù)與教育教學深度融合的產(chǎn)物，綜合了線上教學的便利性、個體性與線下教學的互動性、深度性。在教師的有效引導下，學生由淺入深走向深度學習。

目前，國內(nèi)高校開展混合式教學的形式主要包括兩大類，即基于慕課（MOOCs）開展的混合式教學和基于其他在線教學資源開展的混合式教學。作為一種新型的教學方式，混合式教學反映了教學理念與范式的轉(zhuǎn)變，是當下及未來我國高校本科教學提質(zhì)增效的重要手段之一。教育部啟動一流本科課程“雙萬計劃”，并單獨設(shè)立“國家級線上線下混合式一流課程”類別，也是意在鼓勵高校和教師開展相關(guān)的理論研究和實踐探索，由此推動高?！罢n堂革命”，落實“以學習為中心”的教育理念。

混合式教學應重點處理的“七對關(guān)系”

混合式教學為廣大教師提供了更廣闊的教學探索與創(chuàng)新的空間，在理念落地為實踐的過程中，需要深刻理解并把握好以下“七對關(guān)系”，才能在課程的高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度方面實現(xiàn)本質(zhì)性突破。

1.解構(gòu)知識體系與重構(gòu)學習體系之間的關(guān)系

混合式教學模式，本質(zhì)是解構(gòu)知識體系、重構(gòu)學習體系的過程。（混合式教學模型如圖1所示）解構(gòu)知識體系，主要指對傳統(tǒng)課堂的教學內(nèi)容進行解構(gòu)，結(jié)合課程所在專業(yè)的培養(yǎng)目標，精選教學內(nèi)容并對課程知識點進行細化。在布魯姆教學目標分類法的基礎(chǔ)上，將所有知識點按照自主學習、引導學習、深度學習三個層級進行拆解，明確哪些知識可以線上自主學習完成，哪些知識需要教師引導協(xié)助完成，哪些知識需要通過師生深度交互完成。

重構(gòu)學習體系，即是在解構(gòu)知識體系的基礎(chǔ)上，形成一條學習主線，對教學空間、學習方法、教與學的關(guān)系進行重構(gòu)。重構(gòu)教學空間，教學不再被束縛在有限的時間和空間內(nèi)，而是可以向課前與課后無限拓展和延伸，學習可以在任何地方、任何時刻進行。重構(gòu)學習方法，指根據(jù)知識點層級，形成低層級知識由學生自己完成;中層級知識由教師輔導幫助學生完成;高層級知識由教師通過有效的教學活動設(shè)計引導學生最終達成的模式。重構(gòu)教與學的關(guān)系，形成“以學習為中心”的教學模式，即教學活動既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是一切服務(wù)于學生的學習和發(fā)展。教師的教學行為是引起和促進學生能動、有效活動的條件或手段，而學生能參與學習活動和有效完成學習過程是教師發(fā)揮作用所追求的本體或目的[1]。

2.普適性標準與個性化設(shè)計的關(guān)系

混合式教學均須遵循“以學習為中心”“兩性一度”的基本原則，但是在具體的設(shè)計與實施中，要充分結(jié)合課程的具體實際，不能簡單地用某一標準對同類課程“一刀切”。教師在進行混合式教學探索前需要明確課程改革要解決的核心問題究竟是什么，然后有針對性地進行“靶向治療”。換言之，混合式教學的作用點是課堂教學問題中的“最小顆粒度”。

3.線上學習與線下學習的關(guān)系

線上學習和線下學習是混合式教學密不可分的兩個環(huán)節(jié)，共同作用于學生的學習。線上學習是每階段學習的起點，通過自主學習，讓學生基本掌握課程知識點，帶著一定的知識基礎(chǔ)及問題走進教室;同時，也是每階段學習的小結(jié)，在線完成學習內(nèi)容的總結(jié)、檢驗與反思，從頭和尾兩個環(huán)節(jié)對課堂教學的質(zhì)量進行保障。線下學習是控制課程學習效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)課堂高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的最主要途徑之一。教師以精心設(shè)計的課堂教學活動為載體，完成學生線上學習成果的檢驗、幫助學生完成知識的鞏固和轉(zhuǎn)化，引導學生實現(xiàn)高階學習。線上與線下教學環(huán)環(huán)相扣、循環(huán)往復，構(gòu)成完整的教學周期，形成貫穿“課前+課中+課后”的學習閉環(huán)。

4.主體與主導的關(guān)系

混合式教學構(gòu)建了一種新型師生關(guān)系，傳統(tǒng)課堂中教師是教學任務(wù)的主要承擔者，是整個教學活動的中心，掌握著知識傳遞的絕對話語權(quán)?；旌鲜浇虒W則強調(diào)學生是學習的主體，學生的學習過程及能力的達成是教學活動的中心，學生對課堂教學活動的參與度直接影響教學的效果。其實，“以教師為中心”和“以學生為中心”二者的根本目的是一致的， 即幫助學生達成更好的學習成效， 但二者的出發(fā)點或著力點是不一樣的， 這里面的“中心”， 更多的是教學改革中“關(guān)注點”和“出發(fā)點”的意思[2]。在混合式教學課堂中，學生自主的、合作的、探究式的學習占據(jù)主要的教學時間和空間，教師在其中的角色是課堂的組織者、討論的引導者、學習的幫扶者。從某種意義上講，這種模式中教師的主導性和學生的主體性均被凸顯，形成了師生對話中的課程生成狀態(tài)。

5.單向傳輸與多向互動的關(guān)系

傳統(tǒng)課堂的信息傳輸大多數(shù)時間都遵循著從“師”到“生”的單向傳輸，即從教師所知到學生所知。而事實上，學生學習的途徑遠比我們想象的多樣。英國倫敦大學教育學院戴安娜·羅瑞蘭德（Diana Laurillard）教授曾就“學生是如何學習的”開展研究，并提出模型[3]。她認為，學生可以通過教師溝通循環(huán)、同伴溝通循環(huán)構(gòu)建自己的所知，通過教師示范循環(huán)和同伴示范循環(huán)形成和完善自己的行為，同時學生通過將所知運用于所行以加深自己對知識的理解，通過所行得到反饋并不斷對既有知識進行再加工，教師則可以通過從學生處獲取的反饋動態(tài)調(diào)整教學活動?；旌鲜浇虒W構(gòu)建的正是這樣一個師生、生師、生生的多向互動關(guān)系。這種多向互動，需要教師通過設(shè)計線上討論、互動答疑、線下課堂小組作業(yè)等線上、線下的教學活動來最終實現(xiàn)。

6.課程教學目標與學生差異化需求的關(guān)系

與傳統(tǒng)課堂相比，混合式教學對學生的自主學習能力提出了更高要求和挑戰(zhàn)，尤其體現(xiàn)在線上教學環(huán)節(jié)。線上學習允許學生自行決定學習的時間、地點甚至部分的學習內(nèi)容，可以在一定程度上滿足學生差異化的學習需求。但由于學生學習的自覺性、自律性、學習態(tài)度和學習能力各不相同，導致學生在進入線下課堂時產(chǎn)生了更鮮明的“差異化”特質(zhì)，即對課前基礎(chǔ)知識的掌握情況參差不齊。這要求教師必須正視學生差異，避免采用“一刀切”的教學方式，對不同類型的學生設(shè)置不同層次的教學目標，同時在進行課程考核時，結(jié)合學生取得的進步和變化，對學習情況、學習效果形成綜合性評價，正確處理好課程教學目標與學生差異化需求之間的關(guān)系。

7.“新”知識與“舊”知識的關(guān)系

混合式教學對教師的教學設(shè)計提出了更高要求。從建構(gòu)主義的角度看，學生不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和以往的學習中，他們已經(jīng)積累了很多經(jīng)驗。教學不能無視學生的這些經(jīng)驗而“另起爐灶”，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗[4]。這意味著，在學習的過程中，學生會從原有的知識結(jié)構(gòu)中提取出最易于與新知識聯(lián)系的舊知識，通過新知識、舊知識經(jīng)驗的相互作用，重新建構(gòu)自己的知識意義。

在混合式教學中，學生線上學習的知識會成為“舊知識”被帶入線下課堂，因此要求教師更加注重線上、線下教學的整體性，注重“新”“舊”知識的綜合貫通。布魯姆主編的2001版《教學目標分類學 第一分冊：認識領(lǐng)域》將認知過程維度主要分為六類：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造[5]。在混合式教學的線上教學部分，教師應通過講授、演示、線上作業(yè)、單元測驗、互動答疑、虛擬仿真實驗等形式，幫助學生完成知識點的理解、記憶，并在一定程度上能夠?qū)χR進行應用。線下課堂則通過各種教學活動設(shè)計，幫助學生建立新知識與其已有知識的聯(lián)系，培養(yǎng)運用新知識解決實際問題的能力，提升教學效果。

混合式教學的實踐策略

高校開展混合式教學課程建設(shè)的初衷，是為了通過教學模式的改革，構(gòu)建新型師生關(guān)系，形成有對話、有討論、有獲得、有質(zhì)量且生動的課堂，切實提升教學質(zhì)量。但在各高校的實踐中，基于教師、學生的認識程度以及教師課程設(shè)計質(zhì)量的不同，混合式教學往往容易成為培育“水課”的溫床。因此，必須基于教師教學和學校制度兩個層面進行有效設(shè)計，才能使混合式教學的效果落在實處。

1.優(yōu)化教師教學

一是實現(xiàn)課程內(nèi)容重構(gòu)及線上、線下的有機融合。第一，重視課程內(nèi)容的設(shè)計。教師需要將課程所有知識點進行細化，并按照自主學習、引導學習、深度學習三個層級進行拆解，設(shè)立每個知識點明確的教學目標，圍繞教學目標開展細致的設(shè)計。采用線上教學的知識點，要綜合學生學情、知識點特征、知識點的難易程度等因素，設(shè)計最適合的呈現(xiàn)形式。例如：抽象問題可以引入動畫來解釋說明;模擬實驗操作可以依托虛擬仿真實驗等，通過靜態(tài)和動態(tài)學習資源的組合優(yōu)化學生線上學習的體驗。第二，有機融合線上線下的教學內(nèi)容。在混合式教學中，線上與線下是有機統(tǒng)一的整體，要特別注意統(tǒng)籌線上與線下內(nèi)容之間的銜接。線上的教學活動要有能夠準確評估、反饋學生學習情況及質(zhì)量的作業(yè)和主題研討，為線下課程策略提供依據(jù)，也要有對線下學習內(nèi)容的總結(jié)、反思和拓展;線下的課堂教學則要完成對線上學習成果的檢驗、鞏固和轉(zhuǎn)化。在混合式教學課程設(shè)計及課程內(nèi)容的重構(gòu)過程中，教師的主導性不是被削弱，而是被凸顯，正是因為教師發(fā)揮的主導性作用才使學生的自主學習有的放矢。

二是構(gòu)建師生同構(gòu)共生的課堂生態(tài)。第一，互動為王—讓課堂“動”起來。教師應主動創(chuàng)造學生與教學資源、教師與學生、學生與學生之間的聯(lián)結(jié)，形成實時或非實時的互動，構(gòu)建師生同構(gòu)共生的課堂生態(tài)。在線上教學活動中，教師可以通過彈題的設(shè)置、章節(jié)的測驗，形成學生與教學資源之間的互動;通過主題討論、作業(yè)互評、在線答疑等線上活動，形成同學之間的正向激勵和交流學習。最重要的是，通過這些互動的數(shù)據(jù)，判斷學生對學習任務(wù)的整體完成度，過濾出共性的問題和難點，在線下課程開始前，精準把握學情。在線下教學活動中，教師通過教學活動的組織或智慧教學工具的輔助來增強學生與教師和同學之間的溝通或示范循環(huán)。例如：引入“雨課堂”“慕課堂”等工具發(fā)起調(diào)查、彈題活動，即時檢驗學生的課堂學習效果;針對具體問題，分組進行深度研討等活動。通過上述三個向度的互動，不僅能妥善解決教學中的共性與個性的結(jié)合問題，而且也創(chuàng)造了所有師生參與的共生課堂。第二，重視第一次線下課—強化教學模式認知。線上線下混合式教學的第一次課宜采用線下授課的形式。授課教師可以通過第一次見面課，在課程運行之初與學生充分溝通課程學習中可能會面臨的困難和挑戰(zhàn)，給學生做好心理預期，并在線上學習初期，適當通過微信群、QQ群、郵件等形式給予學生學習提醒;在線下授課時，遵循循序漸進的原則。從幫助學生適應教學方式，建立和強化教學模式的認知出發(fā)，逐步完成從初階學習課堂到高階學習課堂的轉(zhuǎn)化。第三，形成規(guī)律—立足習慣養(yǎng)成。線上線下混合式教學的學習進度需要保持相對穩(wěn)定的節(jié)奏。線上學習內(nèi)容和作業(yè)的發(fā)布時間、頻率、體量應該相對穩(wěn)定;線下教學的時間應該相對規(guī)律，以每周1次或隔周1次為宜。這些安排都有助于幫助學生盡快形成學習習慣，進入混合式學習的狀態(tài)。第四，尊重個體差異—倡導分層、分類教學與過程性評價相結(jié)合。授課教師要充分尊重學生差異，根據(jù)學生不同基礎(chǔ)知識水平與能力特點，進行教學目標和教學活動的差異化設(shè)計。例如：線上學習任務(wù)，對于基礎(chǔ)薄弱的學生，可以要求其重點進行基礎(chǔ)知識的學習;對于基礎(chǔ)較好的學生，則可以選修拓展知識延伸學習。而線下的教學活動則可以通過分組、分班等形式進行分層教學。同時，基于對差異的充分尊重，在設(shè)置課程成績構(gòu)成時加大線上和線下平時成績所占的比例，重視學生在學習過程中所做的努力以及取得的進步?；旌鲜浇虒W線上、線下的靈活性決定了教師可以盡可能地細化學生類別，開展個性化教學設(shè)計。同一個班級學生的學習任務(wù)、教學活動甚至考核方式都可以是“私人訂制”的。

三是形成以產(chǎn)出為導向的持續(xù)優(yōu)化改進機制。教師要在課后強化教學反思，充分利用教學平臺和教學工具的大數(shù)據(jù)分析功能對教學過程進行深度分析。例如：可以通過智慧教學工具中的調(diào)查問卷、投稿、彈幕等互動功能及時了解學生對課程的感受和在學習過程中遇到的困難，結(jié)合學生線上作業(yè)情況和線下課堂表現(xiàn)了解學習效果達成情況，從教學目標達成情況、教學策略是否有效、教學設(shè)計是否合理等方面入手，做好每次課程的小結(jié)，動態(tài)調(diào)整教學資源編排和教學重點、難點，不斷修正自己的教學設(shè)計，解決教學中出現(xiàn)的各種問題，確保整個教學過程向著課程目標穩(wěn)步靠近。

2.優(yōu)化制度設(shè)計

一是建章立制，規(guī)范教學。學校要立足在線教學資源的基礎(chǔ)以及學科和專業(yè)特點，面向未來，統(tǒng)一規(guī)劃。從試點到推進，分步推進混合式教學的開展。在此過程中，為混合式教學“立法”，制定課程標準以及混合式教學的實施細則，規(guī)范過程管理。同時，根據(jù)課程教學目標、學習資源建設(shè)、教學活動組織、學習效果評價、教師對學生學習的支持等方面制定科學合理的課程評價標準，發(fā)揮課程評價體系的“指揮棒”作用，為課程運行、建設(shè)及改進提供依據(jù)，引導高質(zhì)量教學實踐的開展。

二是做好條件保障。高校應針對混合式課程建立完善的保障措施。一方面，可在課程建設(shè)經(jīng)費、助教配備、教師績效考核、職稱評定、課程運行管理等方面給予開展混合式教學的教師一定的傾斜，提高教師投身混合式教學的積極性和主動性;另一方面，混合式教學需要強有力的信息技術(shù)手段作為基礎(chǔ)，高校應從軟件平臺建設(shè)、數(shù)字化資源引進等方面給予必要的支持，搭建適合于本校師生的面向未來的數(shù)字化學習環(huán)境。

三是強化教師培訓。高校應圍繞教育改革新形態(tài)、課程改革新要求、金課建設(shè)新路徑等主題開展交流研討，保持教師教學理念與時俱進。同時，有針對性地開展混合式教學方法等業(yè)務(wù)培訓，提升教師在新的教學形態(tài)背景下的教學能力，從而實現(xiàn)教師教學理念與能力的雙養(yǎng)成。

線上、線下混合式教學作為一種新的教學模式，為教學創(chuàng)新提供了更多的可能性。我們需要不斷實踐、不斷研究、不斷改進，如此才可能最終找到實現(xiàn)混合式教學“高效”課堂的正確路徑。

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（作者單位：中國傳媒大學教務(wù)處）

[責任編輯：翟 迪]