少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育策略研究

黃 敏，佘靜芳

(湖南民族職業(yè)學(xué)院，湖南 岳陽 414000)

幸福對于人生和社會發(fā)展有多重要，科學(xué)的幸福觀教育就有多重要。在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢中，少數(shù)民族留守小學(xué)生群體的特殊性決定了對其進(jìn)行馬克思主義幸福觀教育的必要性和重要性。幸福是個體的主觀心理體驗，對少數(shù)民族留守小學(xué)生進(jìn)行馬克思主義幸福觀教育，應(yīng)使個體清醒認(rèn)識到自我幸福與民族團(tuán)結(jié)、民族融合息息相關(guān)，與家庭幸福、祖國命運(yùn)、民族發(fā)展、社會進(jìn)步等緊密聯(lián)系。(1)賈曉茹：《馬克思主義幸福觀視域下大學(xué)生幸福觀構(gòu)建研究》，碩士學(xué)位論文，山西師范大學(xué)，2014年，第31頁。社會、學(xué)校、家庭通過組織開展符合少數(shù)民族留守小學(xué)生民族文化風(fēng)俗習(xí)慣的實踐活動，使其在活動中實現(xiàn)自我價值，獲得幸福體驗，這是提升馬克思主義幸福觀教育實效性的關(guān)鍵。

一、馬克思主義幸福觀教育的內(nèi)涵

馬克思主義幸福觀是個體對幸福的理解和態(tài)度，是價值觀的重要組成部分，也是個體改變世界、改變實踐的幸福觀，指導(dǎo)著個體的思想和行為實踐活動。它從人的生產(chǎn)生活實踐中理解幸福，包含主觀和客觀、物質(zhì)和精神、勞動和享受、個人幸福和社會幸福4個方面的統(tǒng)一。馬克思主義幸福觀教育則以馬克思主義幸福觀為基礎(chǔ)，對個體進(jìn)行正確而科學(xué)的幸福認(rèn)知教育、幸福培養(yǎng)教育，培養(yǎng)個體感知幸福、把握幸福、體驗幸福、創(chuàng)造幸福的客觀實踐能力與主觀心理狀態(tài)的和諧統(tǒng)一。(2)滕飛：《馬克思主義幸福觀教育研究——積極心理的視角》，博士學(xué)位論文，東南大學(xué)，2015年，第56頁。

馬克思主義幸福觀教育根源于實踐，超越了感性和理性的抽象認(rèn)知，體現(xiàn)為個體幸福觀念的再生產(chǎn)過程，其教育內(nèi)容基于個體的生產(chǎn)生活實踐，包含幸福是什么、幸福如何存在等本質(zhì)內(nèi)涵，并通過實踐傳承和發(fā)展。馬克思主義幸福觀教育旨在通過實踐活動，幫助個體認(rèn)識幸福的本質(zhì)、探尋適合個體提升幸福感的方法，引導(dǎo)個體在改造客觀世界的過程中，創(chuàng)造幸福、體驗幸福，促使個體幸福和社會幸福協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并最終實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展和全人類的解放。(3)王紅：《新農(nóng)村建設(shè)背景下農(nóng)村留守兒童教育問題探析》，《教育教學(xué)論壇》2014年第1期，第10—13頁。

二、影響少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀的因素

研究采用整群抽樣的方式，選取湖南湘西地區(qū)少數(shù)民族留守小學(xué)生300人進(jìn)行問卷調(diào)查，樣本對象為父母雙方或一方進(jìn)城務(wù)工自己被留在老家的10—12周歲少數(shù)民族留守小學(xué)生，且集中就讀于小學(xué)四、五、六年級。調(diào)查共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷277份。其中男生140人，女生137人；苗族148人，瑤族79人，回族50人；獨生子女13人，非獨生子女264人。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該地區(qū)少數(shù)民族留守小學(xué)生沖動傾向最嚴(yán)重，其次是恐怖傾向、過敏傾向和學(xué)習(xí)焦慮；從心理健康狀況檢出率來看，沖動傾向最高，隨后依次是身體癥狀、孤獨傾向、過敏傾向、學(xué)習(xí)焦慮、恐怖傾向、自責(zé)傾向、對人焦慮。

表1 少數(shù)民族留守兒童心理健康狀況及檢出率

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同民族的留守小學(xué)生幸福觀的認(rèn)知是不同的，但影響他們幸福觀的因素卻相似，主要包括以下方面。

1.社會因素。社會是影響少數(shù)民族留守小學(xué)生幸福觀形成的重要外部因素。目前，少數(shù)民族留守小學(xué)生的幸福觀教育并未引起社會的足夠重視，僅在傳統(tǒng)學(xué)校教育的思想品德課程中得以體現(xiàn)，且多以理論灌輸為主要形式，極大影響了幸福觀教育的效果。少數(shù)民族留守小學(xué)生在社會中學(xué)習(xí)、生活，社會實踐活動與學(xué)校教學(xué)和家庭教育相比，教育形式更多樣，內(nèi)容更豐富，也更能讓個體切實感受到積極的社會支持和積極情緒情感的傳導(dǎo)和激勵，有助于緩解少數(shù)民族留守小學(xué)生的孤獨感、無助感、被拋棄感等不良情緒情感。

2.學(xué)校因素。學(xué)校是少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的主陣地，是科學(xué)幸福觀形成的重要場所。但不少民族地區(qū)的少數(shù)民族留守小學(xué)生的幸福觀教育仍存在一些問題，如學(xué)校財政困難，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)薄弱，師資力量特別是熟悉本民族傳統(tǒng)文化的教師匱乏，教師對少數(shù)民族留守小學(xué)生心理健康重視程度不夠，教學(xué)方法較為陳舊，教師欠缺幸福觀教育方面的意識且經(jīng)驗不足等。

3.家庭因素。家庭是少數(shù)民族留守小學(xué)生的第一課堂，父母是其啟蒙老師，家長的言行舉止極大地影響著子女對幸福的理解和感悟。但少數(shù)民族留守小學(xué)生的父母，因各種原因長期外出務(wù)工，將子女交由其他親屬監(jiān)管，較少有時間陪伴子女。此外，由于父母或監(jiān)管人可能缺乏馬克思主義幸福觀教育意識和民族文化傳承理念，把子女的教育完全寄托于學(xué)校，寄希望于教師，忽視了父母角色對子女幸福觀形成和發(fā)展的重要性，易導(dǎo)致少數(shù)民族留守小學(xué)生幸福觀出現(xiàn)問題。

4.個體內(nèi)在因素。少數(shù)民族留守小學(xué)生的身心尚未發(fā)育成熟，如孤獨感、學(xué)習(xí)焦慮、人際關(guān)系焦慮等方面明顯影響著個體對幸福的體驗，個體幸福觀也在形成階段，感受幸福的意識較為模糊，且他們多處農(nóng)村地區(qū)，家庭經(jīng)濟(jì)條件有限，參與社會實踐活動的機(jī)會較少。家長、親屬監(jiān)管人和教師也更傾向用學(xué)習(xí)成績當(dāng)做衡量個體綜合表現(xiàn)的唯一獎懲標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了對其興趣、愛好的培養(yǎng)，個體也逐漸默認(rèn)了這種衡量方式，壓抑個性發(fā)展和自己的偏好，形成唯分?jǐn)?shù)論，而去爭當(dāng)家長、監(jiān)管者、教師心中的“好孩子”。

三、少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育策略

少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀的確立需要多方參與、共同努力才能完成。個體生活的現(xiàn)實世界是馬克思主義幸福觀的立足點，個體只有在正確認(rèn)知世界、能動地改造世界的實踐活動中，才能不斷充實自身的精神世界，領(lǐng)悟到幸福。(4)余奎：《馬克思主義幸福觀在民族地區(qū)的實踐研究》，碩士學(xué)位論文，西北民族大學(xué)，2016年，第12頁。少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育是長期、復(fù)雜而又有意義的過程。教育過程不是師生單向的知識傳輸，而是教育者要尊重少數(shù)民族留守小學(xué)生個體，針對其現(xiàn)實問題，注重實踐和互動，使個體融入實際生活，促使個體身心健康發(fā)展，獲得長遠(yuǎn)幸福。

(一)社會實踐活動融入實際生活，豐富教育內(nèi)容

社會是培育少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀的重要支撐，公平正義是社會良好可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，也是影響個體幸福的重要因素。讓少數(shù)民族留守小學(xué)生感受到社會的公平正義，從內(nèi)心接受父母需長期外出務(wù)工而不能陪伴自己的客觀事實，個體才能用心體會生活，才會更關(guān)注自己的學(xué)業(yè)成長。個體知識的積累、學(xué)業(yè)的成長是馬克思主義幸福觀教育的基礎(chǔ)性內(nèi)容，是個體未來更好更快發(fā)展和幸福生活的起點。社會實踐活動則是少數(shù)民族留守小學(xué)生認(rèn)識社會、踐行馬克思主義幸福觀的有效途徑和動力源泉。(5)秦培濤、趙閃、吳猛：《“幸福夢”的文化引領(lǐng):幸福觀教育》，《遵義師范學(xué)院學(xué)報》2014 年第1期，第73—77頁。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族留守小學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的檢出率為10.8%，在個體社會化進(jìn)程中，將知識傳輸、少數(shù)民族留守小學(xué)生實際情況、本民族文化資源和實踐體驗相結(jié)合，促使少數(shù)民族留守小學(xué)生形成馬克思主義幸福觀，能有效緩解個體的學(xué)習(xí)焦慮。

在現(xiàn)實生活中，少數(shù)民族留守小學(xué)生的物質(zhì)生活條件會影響其精神生活。絕大部分少數(shù)民族留守小學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)條件和能獲取的社會支持有限，個體只有滿足基本的物質(zhì)生活，才能更好地感受到幸福。因此，國家、社會需要為少數(shù)民族留守小學(xué)生創(chuàng)造良好的生存、生活環(huán)境，為其家庭和個體提供較充足的教育資源和公共資源，豐富其個性，激發(fā)其潛能，培養(yǎng)其感受幸福的能力，使其能意識到自身生活和追求幸福的意義，能逐漸理解父母長期外出與自己分離的不易。引導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生在各種社會實踐活動中進(jìn)行心理互動，在互動中積累積極的情緒情感，習(xí)得積極的思維方式，并獲取一定社會支持，從而達(dá)到更高層次的自我幸福和社會幸福的統(tǒng)一。因此，國家、社會要努力實現(xiàn)民生幸福，在政策上、經(jīng)濟(jì)上對少數(shù)民族留守小學(xué)生這一群體進(jìn)行必要的傾斜。

(二)構(gòu)建和諧校園文化，創(chuàng)新教育方法

學(xué)校是少數(shù)民族留守小學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、成長的重要場所，是馬克思主義幸福觀教育的主陣地，是育人的重要載體。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族留守小學(xué)生沖動傾向最高，學(xué)校應(yīng)針對少數(shù)民族留守小學(xué)生這一突出問題，立足于師生共同價值取向，整合全校資源，著力構(gòu)建適合少數(shù)民族留守小學(xué)生身心發(fā)展的和諧校園文化。少數(shù)民族留守小學(xué)生在多民族融合的小學(xué)就讀，學(xué)生間民族文化的認(rèn)同感各不相同，將馬克思主義幸福觀教育與少數(shù)民族留守小學(xué)生的實際情況、本民族特有文化以及教學(xué)計劃、任務(wù)、目標(biāo)有效融合，在教學(xué)實踐過程中積極開展豐富的幸福觀教育活動，營造有利于個體健康成長的學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、校風(fēng)。充滿正能量的校園文化，是少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的有效途徑，可以實現(xiàn)對個體“潤物細(xì)無聲”的塑造，促使個體養(yǎng)成積極向上的精神風(fēng)貌。

在學(xué)校的日常教學(xué)和管理中，應(yīng)重視對校園廣播站、宣傳板、網(wǎng)站、校報等校園文化宣傳陣地的建設(shè)，結(jié)合民族節(jié)慶日或社會熱點事件，適時開展挫折教育、感恩教育、生命教育等主題課程、講座、活動，讓馬克思主義幸福觀教育落在個體的日常學(xué)習(xí)生活中，將馬克思主義幸福觀根植于心，指導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生體驗和追尋幸福。學(xué)校通過多主題、多渠道開展寓教于樂的社會實踐活動，充實少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理，使其在缺少父母陪伴的情況下，真切地感受到集體的溫暖和力量，使最具活力的校園文化活動在潛移默化中發(fā)揮育人功能，促進(jìn)個體健康、全面發(fā)展，切實提高少數(shù)民族留守小學(xué)生的幸福感水平，使學(xué)校真正成為少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀形成的孵化器。

教師是少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的主要實施者。教師的核心素養(yǎng)、文化水平、行為舉止、對幸福的理解，都會影響學(xué)生的幸福觀和思想道德水平。因此，教師應(yīng)努力構(gòu)建和諧師生關(guān)系，注重自我道德修養(yǎng)，以身作則，主動提升思想教育理論水平，形成較高層次的馬克思主義幸福觀，從而發(fā)揮教師的榜樣和示范作用。在教學(xué)中，教師應(yīng)深入了解少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理需求、思想狀況和價值取向，以少數(shù)民族留守小學(xué)生的幸福為出發(fā)點和落腳點，與時俱進(jìn)，積極主動更新教育教學(xué)觀念。同時，教師還應(yīng)不斷提升思想政治理論水平，將理論知識和社會要求融入日常教學(xué)，關(guān)注少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理變化，做好心理問題預(yù)防和危機(jī)干預(yù)工作，及時解決個體的心理問題、現(xiàn)實問題，增強(qiáng)教學(xué)時效性，真正做到教學(xué)相長和以學(xué)生為本。

學(xué)校、教師還應(yīng)重視家校共建，建立家校信息互通機(jī)制，與家長共同建立有針對性、時代性和創(chuàng)造性的幸福觀教育體系。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族留守小學(xué)生身體癥狀檢出率排在第二位，父母長期缺位易導(dǎo)致個體缺乏安全感、信賴感，從而影響身體狀況。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與家長的溝通聯(lián)系，定期將學(xué)校的教育理念與家長、監(jiān)管人溝通，將少數(shù)民族留守小學(xué)生學(xué)習(xí)知識和參與實踐活動相結(jié)合，將個體合理的心理需求與本民族文化習(xí)俗、社會發(fā)展需求相結(jié)合，增強(qiáng)少數(shù)民族留守小學(xué)生在教育教學(xué)、社會實踐等活動中的參與度，激發(fā)個體參與意識。同時，也要加強(qiáng)教師的社會實踐參與度，運(yùn)用新媒體教學(xué)平臺和手段，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)、自媒體、少數(shù)民族留守小學(xué)生個性特點、民族文化等進(jìn)行教育教學(xué)方法的創(chuàng)新，把抽象化的理論知識與現(xiàn)實生活有機(jī)融合，使少數(shù)民族留守小學(xué)生和教育者之間產(chǎn)生共鳴。

(三)充實家庭教育，重視德育培養(yǎng)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族留守小學(xué)生的孤獨傾向排在第三，個體亟需家人的關(guān)愛與溫暖。家庭是少數(shù)民族留守小學(xué)生幸福觀形成的第一課堂，父母是子女的第一任老師，父母的教養(yǎng)理念、方式、態(tài)度、行為、道德素質(zhì)等都影響著子女的人生觀、價值觀、世界觀，且個體道德素質(zhì)是影響其馬克思主義幸福觀認(rèn)同的重要因素。道德素質(zhì)體現(xiàn)著個體的道德修養(yǎng)和風(fēng)貌，對個體積極人格特質(zhì)的培養(yǎng)和馬克思主義幸福觀的形成有著重要意義。但少數(shù)民族留守小學(xué)生的父母大多常年外出，與子女面對面溝通交流機(jī)會不多，不利于個體積極情緒情感的積累，易使少數(shù)民族留守小學(xué)生產(chǎn)生孤獨感、不安全感、被拋棄感等負(fù)面情緒情感。因此，家長、監(jiān)管者要注意子女的心理特點和變化，多利用微信、QQ等實時聊天工具，經(jīng)常與子女交流，不僅關(guān)注其學(xué)習(xí)成績、生活狀況和需求等，更應(yīng)關(guān)注其獨立人格的塑造和正確幸福觀的引導(dǎo)。

父母還需與監(jiān)管者進(jìn)行良好溝通，共同積極配合學(xué)校教育，了解學(xué)校當(dāng)前階段的教育教學(xué)工作重點和目標(biāo)，以子女全面發(fā)展為導(dǎo)向，形成教育合力，共同促進(jìn)少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀的形成。家長還需不斷適應(yīng)教育現(xiàn)代化，和教師建立暢通的信息互通機(jī)制，及時了解、掌握子女在校、在家的基本情況和心理變化狀態(tài)。(6)黃敏、佘靜芳：《積極心理學(xué)視角下少數(shù)民族留守小學(xué)生主觀幸福感培養(yǎng)研究》，《湖南科技學(xué)院學(xué)報》2017年第11期，第76—78頁。父母、監(jiān)管者在日常生活中要注意對少數(shù)民族留守小學(xué)生進(jìn)行挫折教育、感恩教育，引導(dǎo)個體形成自強(qiáng)、勇敢、堅毅等積極人格特質(zhì)，使其能以敬畏之心、感恩之心勇敢地面對生活。針對出現(xiàn)心理問題的少數(shù)民族留守小學(xué)生，家長、監(jiān)管者和教師應(yīng)有的放矢，及時有效解決問題。家長越重視少數(shù)民族留守小學(xué)生的心理健康狀況、道德教育和幸福觀教育，那么個體對馬克思主義幸福觀的認(rèn)同程度就越高。反之，如果父母僅關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績，而不注重培養(yǎng)子女的積極人格特質(zhì)、興趣愛好，那么個體的幸福感水平就較低。

(四)緊抓理想信念教育，加強(qiáng)自我教育

教育家蘇霍姆林斯基曾說：“真正的教育是能激發(fā)出自我教育的教育?！睒淞⒊绺叩睦硐胄拍钍巧贁?shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的方向保障，是其精神支柱。少數(shù)民族留守小學(xué)生心智尚未成熟，其幸福觀具有較強(qiáng)的可塑性，更應(yīng)主動多了解、融入本民族文化，按照社會發(fā)展、時代要求，積極主動接受馬克思主義幸福觀教育，積極參加社會實踐活動，樹立正確的理想信念，不斷提升自我教育能力和水平。(7)李小志：《蘇霍姆林斯基自我教育思想及啟示》，碩士學(xué)位論文，河北師范大學(xué)，2013年，第40頁。

少數(shù)民族留守小學(xué)生對知識的渴求是個體的突出需求，學(xué)業(yè)成長是實踐的核心，也是馬克思主義幸福觀教育的著力點。個體學(xué)業(yè)成長不僅來源于課程分?jǐn)?shù)的高低，還在于個體知識、能力、興趣愛好等目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，少數(shù)民族留守小學(xué)生需積極發(fā)揮主觀能動性，主動學(xué)習(xí)先進(jìn)的思想，逐漸培養(yǎng)將先進(jìn)的理論、觀念內(nèi)容內(nèi)化于心，嘗試實現(xiàn)從他律向自律的轉(zhuǎn)化。從個體精神需要實際出發(fā)，明確共產(chǎn)主義理想信念，將共產(chǎn)主義信仰的科學(xué)內(nèi)涵內(nèi)化為個體的自覺精神追求，通過自我教育，更好地認(rèn)識世界、觀察世界、感悟世界，對客觀世界做出正確、合理的評價，建設(shè)、充實自身精神家園，使主體自我與所認(rèn)同的幸福觀、價值觀有機(jī)統(tǒng)一，最終實現(xiàn)自我對馬克思主義幸福觀教育內(nèi)容的內(nèi)化和掌握。

(五)探索實行雙語教學(xué)，加強(qiáng)個體民族認(rèn)同感

少數(shù)民族留守小學(xué)生從小接受本民族文化的熏陶，對本民族傳統(tǒng)文化、風(fēng)俗習(xí)慣有著天然的親近感。政府、學(xué)校要努力促進(jìn)不同民族文化的交融創(chuàng)新，在堅定不移推行國家通用語言文字教育教學(xué)，確保少數(shù)民族留守小學(xué)生基本掌握和使用國家通用語言文字的同時，還要引導(dǎo)少數(shù)民族留守小學(xué)生熟練使用本民族文化、語言，做民族文化的傳承者和傳播者，增強(qiáng)個體的民族歸屬感、認(rèn)同感。

學(xué)校要充分發(fā)揮教師教育教學(xué)、學(xué)生群體教育實踐在少數(shù)民族文化交融創(chuàng)新中的基礎(chǔ)性作用，把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入日常的課堂教學(xué)和實踐、主題活動中，適時開設(shè)民族藝術(shù)和民族體育選修課程，積極開展民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承活動。鼓勵少數(shù)民族留守小學(xué)生積極參加社會、學(xué)校組織的文體活動，組織開展當(dāng)?shù)仄渌麑W(xué)生與少數(shù)民族留守小學(xué)生之間互幫互學(xué)、建立友好班級等活動，促進(jìn)少數(shù)民族留守小學(xué)生盡快融入當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)、生活，加強(qiáng)少數(shù)民族留守小學(xué)生之間的交往、交流、交融。

(六)政府、社會、學(xué)校、家庭形成合力，完善教育保障機(jī)制

馬克思主義幸福觀堅持民族平等，反對民族歧視，尊重民族差異。少數(shù)民族留守小學(xué)生的家庭多處于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，生活條件較艱苦，父母的外出也造成個體家庭教育的缺失。在國家頂層設(shè)計框架下，少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育需要國家、政府、制度等層面的保障。

上級黨委政府及相關(guān)職能部門應(yīng)通過政策引導(dǎo)激勵，實施有傾向性的公共服務(wù)，加大財政支持和師資培訓(xùn)力度，暢通少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育渠道，培養(yǎng)少數(shù)民族留守小學(xué)生的感恩心理，凝聚個體民族團(tuán)結(jié)信念。少數(shù)民族地方政府和職能部門應(yīng)依據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)情況，緊緊圍繞國家關(guān)于鄉(xiāng)村教育振興的方針政策，制定具體的方案，如提高鄉(xiāng)村教育工作者的工資待遇，政府機(jī)關(guān)和企事業(yè)單位工作人員積極與少數(shù)民族留守小學(xué)生結(jié)對子、給予經(jīng)濟(jì)幫扶和教育幫扶，建設(shè)完善的教育配套設(shè)施等，確保鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略全面落地實施。

科學(xué)管用的制度也是開展少數(shù)民族留守小學(xué)生馬克思主義幸福觀教育的重要保障。例如2017年4月，湖南省人民政府頒布的《湖南省人民政府關(guān)于加快發(fā)展民族教育的實施意見》(以下簡稱《意見》)。《意見》明確提出：“引導(dǎo)各族學(xué)生牢固樹立‘漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族，各少數(shù)民族之間也互相離不開’的‘三個離不開’思想?！睆闹贫壬媳Ｕ狭松贁?shù)民族留守小學(xué)生和漢族學(xué)生心理相融，相互幫扶、相互進(jìn)步，共建和諧校園文化。通過“‘雨露計劃’、‘一加一·同心溫暖工程’等貧困家庭‘兩后生’幫扶項目優(yōu)先向少數(shù)民族學(xué)生傾斜”，讓少數(shù)民族留守小學(xué)生感受到國家、社會對其家庭的關(guān)心、關(guān)懷。為了不讓少數(shù)民族留守小學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)原因而輟學(xué)，《意見》指出：“要加大少數(shù)民族學(xué)生資助力度。落實好農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生‘兩免一補(bǔ)’政策，完善經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)調(diào)整機(jī)制，確保應(yīng)助盡助?！睆闹贫葘用姹Ｕ辖?jīng)濟(jì)困難的少數(shù)民族留守小學(xué)生能順利完成學(xué)業(yè)，切實提升少數(shù)民族留守小學(xué)生個體的幸福感水平。