互文閱讀：刷新學(xué)生語文視界

江蘇省南通市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 馬玲玲

部編版語文教材采用獨(dú)特的雙線組元（人文話題和語文要素）的方式編排課文，這一編排方式為學(xué)生的互文閱讀提供了便利。文本是一個(gè)開放的系統(tǒng)，基于同一話題或者具有相同語文要素下的文本往往具有某些方面的相似性，互文閱讀就是要引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀過程中相互比照、相互印證。通過互文閱讀，能讓學(xué)生形成主題性、結(jié)構(gòu)性、語言性、意象性等的感悟?；ノ拈喿x，讓學(xué)生的閱讀時(shí)間更經(jīng)濟(jì)，讓學(xué)生的閱讀收獲更豐盈，讓教師的教學(xué)思路更清晰。

一、以主題為載體，實(shí)施互文性閱讀

部編版語文教材的主題性編排，為學(xué)生的互文閱讀提供了條件。在互文閱讀教學(xué)中，教師要緊扣語文要素，緊扣人文話題，建立“互文性”議題。

比如，部編版四年級(jí)下冊(cè)第四單元，主要的篇目有《貓》《母雞》《白鵝》，習(xí)作是“我的動(dòng)物朋友”。教材安排的內(nèi)容也充分體現(xiàn)了互文性，比如在課文《貓》的后面安排了兩篇關(guān)于貓的閱讀鏈接，即作家夏丏尊的《貓》、周而復(fù)的《貓》，這樣的安排可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)盡管不同作家都喜歡貓，但在寫同樣的動(dòng)物——貓的時(shí)候卻采用了不同的手法；在課文《母雞》的后面有這樣一段話語：“《貓》和《母雞》都是老舍先生的作品。比一比，說說兩篇課文在表達(dá)上有哪些相同和不同之處？”這樣的話語提示顯然聚焦的是同一作家表達(dá)對(duì)不同動(dòng)物的感情時(shí)所采用的不同的表現(xiàn)手法。在這里，主題不是指內(nèi)容的主題，而是指同一作家主題。而在《白鵝》后面也安排了俄國(guó)著名作家諾索夫的《白公鵝》，聚焦的又是不同作家的相同主題的內(nèi)容。而習(xí)作《我的動(dòng)物朋友》則更鮮明地將整個(gè)單元的人文話題指向?qū)懽?，從而力圖實(shí)現(xiàn)學(xué)生“讀寫一體”的語文學(xué)習(xí)。因此，在本單元教學(xué)中，教師要有層次、有梯度地實(shí)施互文教學(xué)，從《貓》與《貓》、《貓》與《母雞》、《白鵝》《白公鵝》的基于單元篇目的比較，再到《貓》與《母雞》、《白天鵝》的單元篇目比較，最后引導(dǎo)學(xué)生將這些互文閱讀的感悟表達(dá)出來，形成對(duì)“我的動(dòng)物朋友”的創(chuàng)作。

以主題為載體的互文閱讀，不僅有助于發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)的異同，也有助于學(xué)生的文本創(chuàng)作。在這里，主題是學(xué)生互文閱讀的一條主線，它串起了整個(gè)教學(xué)流程，搭建了課堂結(jié)構(gòu)。在語文互文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生思辨，包括回推式思辨、類推式思辨和層推式思辨，通過互文閱讀思辨，促成學(xué)生深層次的閱讀感悟。

二、以結(jié)構(gòu)為載體，實(shí)施互文性閱讀

互文閱讀不僅可以以相同的主題為載體，而且可以以相同、相似的結(jié)構(gòu)為載體。

比如，教學(xué)部編版四年級(jí)下冊(cè)的《海上日出》和《記金華的雙龍洞》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作方法的結(jié)構(gòu)性互文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考探究：《海上日出》是按照什么順序謀篇布局的？《記金華的雙龍洞》又是按照什么順序來謀篇布局的？通過結(jié)構(gòu)性互文閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生掌握寫景文章的兩種基本性的結(jié)構(gòu)圖式，即“按照時(shí)間順序”以及“按照地點(diǎn)轉(zhuǎn)換順序”。有了這樣的結(jié)構(gòu)性寫作范式的互文閱讀教學(xué)，學(xué)生在完成習(xí)作《游……》時(shí)，就能積極、主動(dòng)地遷移，選擇性地運(yùn)用寫景結(jié)構(gòu)范式嘗試進(jìn)行寫作，如此，學(xué)生的表達(dá)就會(huì)具有層次性、結(jié)構(gòu)性、邏輯性。

以結(jié)構(gòu)為載體實(shí)施互文閱讀教學(xué)，能讓學(xué)生展開師生、生生之間的對(duì)話。歌德說：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得知，形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！睂?shí)施結(jié)構(gòu)性互文閱讀教學(xué)，要求教師引導(dǎo)學(xué)生比較感悟、歸類發(fā)現(xiàn)、遷移應(yīng)用，從而不斷地?cái)U(kuò)大閱讀視野，獲取整體性、結(jié)構(gòu)性閱讀的最大效益。

三、以功能為載體，實(shí)施互文性閱讀

部編版語文教材以“語文要素”與“人文主題”雙線并進(jìn)的方式呈現(xiàn)，因而教師要充分發(fā)掘單元中的語篇功能，尤其要從語文要素等方面來進(jìn)行考查。每一個(gè)單元中的語篇不是割裂的，而是彼此相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)體，以功能為載體實(shí)施互文性閱讀，需要教師有更開放的視野，對(duì)有關(guān)聯(lián)的文本進(jìn)行重組、融合，從而形成開放性互文教學(xué)。

比如，教學(xué)部編版六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》這一篇課文，教師既可以引導(dǎo)學(xué)生比照魯迅先生的作品《好的故事》，也可以引導(dǎo)學(xué)生比照寫魯迅的作品《我的伯父魯迅先生》《有的人》等，還可以引入原文《故鄉(xiāng)》，將《少年閏土》放置在一個(gè)更加完整的文本中進(jìn)行教學(xué)。

功能性的互文教學(xué)體現(xiàn)了語文教學(xué)言意互轉(zhuǎn)、言意共生的境界?；ノ拈喿x建構(gòu)了學(xué)生語文閱讀的新樣態(tài)，以主題、結(jié)構(gòu)和功能為載體實(shí)施互文閱讀教學(xué)，操作更容易、更簡(jiǎn)便，也更符合學(xué)生具體學(xué)情。通過相關(guān)、相近或相反、相對(duì)等內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等的比較，引導(dǎo)學(xué)生歸納綜合、分析研判，從而形成高質(zhì)的文本評(píng)鑒力，生成學(xué)生的語文閱讀高階思維！