探析生活美學(xué)視域下的兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)

江蘇省南通師范學(xué)校第三附屬小學(xué) 陸偉偉

生活乃是“生”與“活”的合一，“生”是自然的，“活”乃不自然。每個(gè)人都要“生”，皆在“活”。在漢語(yǔ)的語(yǔ)境里，“生”原指出生、生命以及生生不息，終極則指生命力與生命精神，但根基仍是“生存”?！盎睢敝干臓顟B(tài)，原意為活潑的，最終指向了有趣味、有境界的“存在”。

“美學(xué)”原本就是感性的意思，美學(xué)作為學(xué)科之本意就是“感性學(xué)”，但在中國(guó)，卻將“感”學(xué)之維度拓展開(kāi)來(lái)，從而將之上升到“覺(jué)學(xué)”之境，而這“感”與“覺(jué)”兩面恰恰構(gòu)成“不即不離”之微妙關(guān)聯(lián)。由古至今的中國(guó)人，皆善于從生活的各個(gè)層級(jí)當(dāng)中發(fā)現(xiàn)“生活之美”，享受“生活之樂(lè)”。于是乎，中國(guó)的美學(xué)就在“生活世界”上自本生根，它本就是一種活生生的“生活美學(xué)”。

生活美學(xué)是一種美學(xué)形態(tài)， 一種審美理想，致力于美化人們的生活，實(shí)現(xiàn)人生的幸福，這主要是韋爾施重構(gòu)美學(xué)的思想所帶來(lái)的啟示。

李吉林老師關(guān)于兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“事實(shí)上，兒童對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、對(duì)世界的認(rèn)識(shí)都是伴隨著形象的。但是，我們多少年來(lái)的傳統(tǒng)教育，卻使兒童的學(xué)習(xí)變成了一種抽象的、符號(hào)化的應(yīng)答。在這種狀態(tài)下，兒童是很難在學(xué)習(xí)中獲得真正意義上的發(fā)展的。兒童的學(xué)習(xí)一定只有伴隨形象，才能獲得真切的感受?！辈皇菑母拍畛霭l(fā)，也不是從所謂的定論出發(fā)，無(wú)須引經(jīng)據(jù)典，更不追逐時(shí)尚的概念和流行的說(shuō)法，我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是要從生活本身出發(fā)，從兒童的切身感受出發(fā)，從自己的見(jiàn)聞感受出發(fā)，擱置各種形而上的、思辨化的概念，這正是當(dāng)下專(zhuān)家們所津津樂(lè)道的現(xiàn)象學(xué)的方法。拒斥抽象的符號(hào)，喜好生動(dòng)的形象，情感與想象力特別豐富，是兒童的天性。人們常說(shuō)兒童是天生的詩(shī)人、藝術(shù)家，是因?yàn)樗麄儗?duì)于“美”特別敏感，這也是兒童學(xué)習(xí)最鮮明的特點(diǎn)。生活美學(xué)視域下的兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)，要有意識(shí)地通過(guò)“選擇美的事物”“逐步增加觀察”“拓寬想象空間”來(lái)指導(dǎo)兒童觀察大自然，逐步讓他們感受社會(huì)生活的美。富有美感的對(duì)象，鮮明的形象，有聲有色地進(jìn)入兒童的意識(shí)，對(duì)兒童語(yǔ)文能力的提高有著積極影響。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)緊密地聯(lián)系生活，讓語(yǔ)言文字進(jìn)入兒童的生活世界，兒童在生活中學(xué)語(yǔ)文，有人將此稱(chēng)為“生活語(yǔ)文”，又稱(chēng)“大語(yǔ)文”，認(rèn)為語(yǔ)文的外延與生活的外延完全重合。也有許多專(zhuān)家對(duì)此持否認(rèn)的態(tài)度，認(rèn)為語(yǔ)文跟生活有密切關(guān)聯(lián)是事實(shí)，但畢竟是兩種不同的事物，說(shuō)二者的外延“完全重合”，或失之于不夠嚴(yán)密，也有貶低文本意義的嫌疑。而事實(shí)上，兒童的審美感知就是這樣在生活中奠定基礎(chǔ)，并獲得感性材料的，他們也進(jìn)而能更好地領(lǐng)會(huì)文本的內(nèi)容和語(yǔ)言。因此，生活美學(xué)視域下的兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)是很值得探討的一個(gè)新課題。這涉及語(yǔ)文跟生活的聯(lián)系這個(gè)永恒的話題，更重要的是如何看待教材文本作為符號(hào)知識(shí)與兒童生活世界的聯(lián)系，這也涉及對(duì)李吉林老師情境教育審美境界的理解和把握，以及在教學(xué)實(shí)踐中繼往開(kāi)來(lái)的新的探索。

一、以生活美學(xué)觀照——尋找母語(yǔ)教學(xué)的新路徑

在當(dāng)下兒童母語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，我們發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題，這些問(wèn)題不僅僅來(lái)自他人，很多來(lái)自我們自己的課堂教學(xué)，在經(jīng)過(guò)了多年的躬身自省，歸納出了以下幾個(gè)需要解決的問(wèn)題。

第一，母語(yǔ)本身的審美價(jià)值被當(dāng)下課堂教學(xué)忽略。我們的母語(yǔ)（在這里特指漢語(yǔ)）本身在表達(dá)上具有無(wú)限豐富的審美性，無(wú)論是漢字之美還是語(yǔ)言表達(dá)之美，在當(dāng)下仍然充斥著語(yǔ)文知識(shí)的碎片化學(xué)習(xí)狀態(tài)下，肢解的分析和機(jī)械的訓(xùn)練使母語(yǔ)自身的審美價(jià)值被忽略甚至被遮蔽了。

第二，兒童學(xué)習(xí)的主體性審美基因未得到保障。兒童具有審美的天性，兒童學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是在主體愉悅的狀態(tài)下積極投入，兒童的審美天性理應(yīng)在語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)中得到彰顯，讓兒童的母語(yǔ)學(xué)習(xí)始終處于主體地位，但是當(dāng)下語(yǔ)文課堂的灌輸傾向依然嚴(yán)重，學(xué)生主體參與的語(yǔ)文實(shí)踐缺乏足夠的空間和時(shí)間。

第三，符號(hào)（文字）給兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)的壓迫感。語(yǔ)言文字作為符號(hào)，給小學(xué)階段的兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)一定的壓迫感，審美課堂在打通兒童符號(hào)化學(xué)習(xí)和兒童生活經(jīng)驗(yàn)的路徑上做出一定突破。努力從當(dāng)下依然基于知識(shí)本位的技術(shù)性語(yǔ)文教學(xué)走向符合母語(yǔ)自身規(guī)律及審美特質(zhì)的藝術(shù)化教學(xué)之路。

第四，在教學(xué)中缺乏引領(lǐng)兒童發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)之美和審美化表達(dá)的具體路徑。這里就涉及大部分教師認(rèn)為難以解決好語(yǔ)文工具性和人文性如何圓融地統(tǒng)整在教學(xué)設(shè)計(jì)和兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)怎樣的路徑讓兒童同步體驗(yàn)教材中的內(nèi)容情感之美和表達(dá)（語(yǔ)用）之美。

大型水庫(kù)多被群山環(huán)繞，大多地段山體陡峭，植被良好，少有人生產(chǎn)活動(dòng)跡象，水庫(kù)管理單位對(duì)庫(kù)區(qū)大部分土地并未進(jìn)行確權(quán)劃界，也未采取隔離措施。但近年，人類(lèi)活動(dòng)范圍不斷外延，加之水庫(kù)管理單位對(duì)庫(kù)區(qū)土地管理不到位，目前土地權(quán)屬爭(zhēng)議較大。水庫(kù)確權(quán)劃界難度較大，主要存在以下問(wèn)題：

生活美學(xué)的研究是回到生活本身，回到我們切身感受到的日常生活。我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)也要回到兒童生活本身，兒童發(fā)展需要什么，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中喜歡什么，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中兒童能夠得到什么，這種學(xué)習(xí)和得到在多大程度上能改善兒童當(dāng)下的生活，能給兒童以生活中的幸福感，這就不能不考慮兒童在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的審美感受。李吉林老師說(shuō)：“美是情境教育的最高境界?！庇谒?，首先是在語(yǔ)文教學(xué)中所發(fā)現(xiàn)的這一境界的重要。作為最重要的審美境界，顯然是以兒童本位觀察所得到的結(jié)論，是與兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)緊密關(guān)聯(lián)的。換言之，是兒童在語(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活的聯(lián)系中產(chǎn)生了審美的體驗(yàn)。而這正是我們的語(yǔ)文教學(xué)所最需要關(guān)注和著意追求的。離開(kāi)了生活就無(wú)所謂語(yǔ)文，離開(kāi)了兒童生活就無(wú)所謂語(yǔ)文學(xué)習(xí)，離開(kāi)了審美觀照就難以讓語(yǔ)文教學(xué)提升到美的境界。生活美學(xué)正是在這兒將各方面要素融合在一起，在這方面的研究將打開(kāi)通向語(yǔ)文學(xué)習(xí)新天地的大門(mén)。

生活美學(xué)的理念在李吉林老師情境教育中得到了充分的體現(xiàn)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究中，最能體現(xiàn)生活美學(xué)理念、證明生活美學(xué)價(jià)值的是李吉林老師的情境教育。李老師的情境教育是對(duì)生活美學(xué)理論的學(xué)科化、實(shí)踐化，以及理論上的超越。她把生活美學(xué)和兒童、語(yǔ)文學(xué)習(xí)、立德樹(shù)人的教育宗旨有機(jī)地結(jié)合在一起，并淋漓盡致地體現(xiàn)了中國(guó)文化的鮮明特色。

在生活美學(xué)的視域下，我們的語(yǔ)文教學(xué)必須堅(jiān)定地以日常生活為載體，以美啟智，以美育德，使語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵更為豐富，使語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值更為彰顯，使學(xué)生對(duì)于美的理解不再是抽象的，引導(dǎo)他們提高美的認(rèn)知，表達(dá)對(duì)于生活的觀點(diǎn)，習(xí)得民族的母語(yǔ)，提高駕馭祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)工具性與人文性的統(tǒng)一。統(tǒng)一于語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的落實(shí)，統(tǒng)一于兒童的審美接受和鑒賞，統(tǒng)一于思維的發(fā)展與認(rèn)知水平的提高。同時(shí)，生活美學(xué)為一線教師的教學(xué)實(shí)踐提供新的理論指導(dǎo)，促進(jìn)教師改變?cè)械慕虒W(xué)模式，從生活的角度進(jìn)行教學(xué)的實(shí)踐，從審美的角度理解和引導(dǎo)兒童，從生活美學(xué)的視角構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)體系。

二、讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生——兒童審美體驗(yàn)的情趣化

《小蝌蚪找媽媽》是一篇傳統(tǒng)教材，作者用精彩的語(yǔ)言把青蛙這種有益的動(dòng)物寫(xiě)得很美：“荷葉上蹲著一只大青蛙，披著碧綠的衣裳，露著雪白的肚皮，鼓著一雙大眼睛?！?李吉林老師的課堂教學(xué)是兒童審美體驗(yàn)情趣化的典型。在教學(xué)過(guò)程中，李老師抓住關(guān)于青蛙一串動(dòng)詞“蹲”“披”“露” “鼓”，以及幾個(gè)表示青蛙外表色彩的形容詞“碧綠”“雪白”，啟發(fā)學(xué)生比較揣摩關(guān)鍵句子：如果把“鼓著一對(duì)大眼睛”換成“瞪著一對(duì)大眼睛”，怎么樣?把“露著大肚皮”，換成“挺著大肚皮”又怎樣？繼而又進(jìn)行對(duì)比閱讀“青蛙披著綠的衣裳，露著白的肚皮”和“青蛙披著碧綠的衣裳，挺著雪白的肚皮”哪個(gè)美?在揣摩品析中，學(xué)生自然而然地領(lǐng)略了這些詞的神韻，感知到了童話語(yǔ)言的形象性和生動(dòng)性。

在把兒童帶入情境后，通過(guò)情境的強(qiáng)化，兒童的多種感官得以加深。兒童由“近”感到“真”，由“真”感到“親”。在教師語(yǔ)言提示、描繪的調(diào)節(jié)支配下，從開(kāi)始的“關(guān)注”到激起情緒，到兒童情不自禁地將自己的情感移到教材的對(duì)象上，讓他們?cè)谙胂蟮淖饔孟?，進(jìn)入身臨其境的心理場(chǎng)中。

李吉林老師課堂教學(xué)的成功，最為重要的是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，這一情境完全是生活化的，也是審美化的。我們完全可以說(shuō)，這是生活美學(xué)的視域。蝌蚪（青蛙）就是一個(gè)個(gè)活生生的“人”，青蛙及其生活環(huán)境與小蝌蚪的尋找構(gòu)成互動(dòng)的關(guān)聯(lián)，找媽媽的故事便是在這樣的生活情境中發(fā)生的。恰恰是特定情境構(gòu)成的“環(huán)境美學(xué)”融入了“生活美學(xué)”，因而這個(gè)故事就更為生活和吸引兒童。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)是語(yǔ)言習(xí)得，兒童正是通過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練，才真正進(jìn)入童話，感悟到童話的意境。以教學(xué)童話為例，我們從生活美學(xué)的視角看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該進(jìn)行哪些訓(xùn)練呢?李老師認(rèn)為首先是辨別是非，抓住童話形象理解“真善美”；其次是角色扮演，激發(fā)兒童表現(xiàn)欲，讓童心沸騰起來(lái)；第三是進(jìn)行改編，改編的就是改變，這是一種典型的創(chuàng)造過(guò)程。兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中有感受、有體驗(yàn)、有趣味，這一切都是通過(guò)文本語(yǔ)言而得到的，加深對(duì)文本的理解，途徑就是加強(qiáng)語(yǔ)言的訓(xùn)練。在情境中學(xué)語(yǔ)文，在角色扮演的體驗(yàn)過(guò)程中體會(huì)語(yǔ)言，在語(yǔ)言展開(kāi)的過(guò)程中運(yùn)用語(yǔ)言，生活美學(xué)視域下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是高效的，兒童顯然是快樂(lè)的。關(guān)鍵是，在這樣優(yōu)化的生活情境里兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是真正發(fā)生了，對(duì)于提高兒童的審美感受和美學(xué)趣味也有非常重要的意義。

三、在生活中學(xué)語(yǔ)文——課程教學(xué)活動(dòng)的一體化

馬克思說(shuō)：“抽象的，孤立的，與人分離的自然界，對(duì)人來(lái)說(shuō)也是無(wú)?！比祟?lèi)所有的知識(shí)都只是對(duì)人類(lèi)生活或世界上的生活的一種領(lǐng)會(huì)，因而它所能達(dá)到的也只能是人類(lèi)世界、人類(lèi)“此在”、人類(lèi)生活本身。語(yǔ)文教師應(yīng)將生活作為兒童學(xué)習(xí)的源泉，打通符號(hào)世界與兒童生活世界的聯(lián)系，這打通首先得讓兒童進(jìn)入生活，而不僅僅是符號(hào)化的文本。倘若離開(kāi)了生活，無(wú)視兒童的生活世界，真正的學(xué)習(xí)就不會(huì)產(chǎn)生。進(jìn)入生活的前提是觀察生活，只有通過(guò)對(duì)生活的觀察，兒童才能有切身的感受，才能有認(rèn)知的發(fā)展與情感的豐富，才能有相應(yīng)的美的感受。生活美學(xué)不僅是對(duì)客體的認(rèn)識(shí)，也不僅是自我的感受，而是在生活中二者的一體化融合。如何有效指導(dǎo)，使學(xué)生的感受性得到強(qiáng)化，關(guān)鍵在教師自己能否用兒童的眼睛去看世界，用童心去感受世界。這也是生活美學(xué)的思想，從“有我之境”到“無(wú)我之境”。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是民族母語(yǔ)的教學(xué)，對(duì)于兒童而言，他們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言文字。雖然語(yǔ)言文字是抽象的符號(hào)，但生活是它們的源泉。李吉林老師說(shuō)：“一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)在生活的情景中，在大千世界里閃動(dòng)著。它們隱含著形象創(chuàng)意和情感色彩，孩子們學(xué)習(xí)語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，離不開(kāi)他們的生活經(jīng)驗(yàn)，更離不開(kāi)他們對(duì)周?chē)澜绲恼J(rèn)識(shí)?！?/p>

李吉林說(shuō)過(guò)這樣的話：“作家的作品是走進(jìn)生活、體驗(yàn)生活的結(jié)果。語(yǔ)文是生活的寫(xiě)照，是典型化了的生活。怎能以封閉的教學(xué)束縛兒童，使他們?cè)诳萁叩臄嗔髦袑W(xué)習(xí)語(yǔ)文呢?封閉的教學(xué)環(huán)境使兒童喪失了學(xué)習(xí)的活力，就更談不上讓他們學(xué)好語(yǔ)文了?！毙W(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)的探索，便是從野外去觀察開(kāi)始的。孩子們終于在真實(shí)的生活中看到了課文中描寫(xiě)的秋天田野的場(chǎng)景。瓜豆、蔬果、莊稼都呈現(xiàn)出一派喜人的豐收景象。這是活的教材，活的課堂，生活和語(yǔ)文符號(hào)的學(xué)習(xí)已經(jīng)分不清了。

課程教學(xué)活動(dòng)需要從“兒童—知識(shí)—社會(huì)”這三個(gè)維度來(lái)進(jìn)行建構(gòu)，要將兒童課堂的學(xué)習(xí)與現(xiàn)在乃至未來(lái)的應(yīng)用聯(lián)系起來(lái)。從兒童明天的發(fā)展考慮今天的教學(xué)，根據(jù)社會(huì)生活的需要，及早地培養(yǎng)兒童的實(shí)踐能力。因此，作為教師不能僅看到學(xué)校、學(xué)生、教科書(shū)，而且要看到日益發(fā)展的社會(huì)。因?yàn)?，兒童終將是社會(huì)的一員，他們要走向社會(huì)去生存、發(fā)展，去展示自我。從兒童終身發(fā)展與未來(lái)生活的角度體現(xiàn)兒童活動(dòng)的意義，賦予“學(xué)以致用”這一中國(guó)古老的教育原則以新的內(nèi)涵，“學(xué)”與“用”的中介便是課程教學(xué)活動(dòng)。

四、從李吉林到劉昕——語(yǔ)文審美教學(xué)的再出發(fā)

李吉林老師的課堂教學(xué)讓人有一種美不勝收的感覺(jué)。“美”是她孜孜不倦所追求的教育境界，也是她的課堂教學(xué)所呈現(xiàn)出來(lái)的最為鮮明的特色。這一特色的形成過(guò)程，是一個(gè)逐步探索，逐步認(rèn)識(shí)的過(guò)程；而美學(xué)境界的自覺(jué)追求，則受益于中國(guó)古典文論的啟發(fā)和引領(lǐng)，同樣有一個(gè)學(xué)習(xí)、研究與認(rèn)識(shí)飛躍的過(guò)程。情境教育追求物、情、辭的和諧之美，在教學(xué)過(guò)程中將各個(gè)要素在審美觀照下優(yōu)化整合，李老師正是從《文心雕龍》受到啟發(fā)，在她的心目中“美”是情境教育的最高境界。

再看李老師教學(xué)說(shuō)明文《太陽(yáng)》一課，她利用孩子在生活中已經(jīng)形成的關(guān)于太陽(yáng)美的印象，以美的原則設(shè)計(jì)教學(xué)語(yǔ)言，生活與美將孩子帶入一個(gè)新的令人神往的境界——

“太陽(yáng)我們每天都看到，早晨從東方升起，把光明帶給大地；傍晚，從西天落下，黑暗便來(lái)臨。太陽(yáng)對(duì)我們來(lái)說(shuō)好像是熟悉的，其實(shí)又是很陌生的，因?yàn)樘?yáng)的真實(shí)情況我們知道得 還太少，需要一代又一代的老老少少的天文學(xué)家去研究它，解開(kāi)它的奧妙?！?/p>

兒童對(duì)教師富有美感的教學(xué)語(yǔ)言上感到熟悉而陌生，愉悅又好奇，同時(shí)又在不知不覺(jué)中產(chǎn)生了想了解“太陽(yáng)真相”的興趣。這樣兒童對(duì)于生活現(xiàn)象就有了一種理性的探究的熱情，繼而愉快地投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中。

李吉林老師認(rèn)為，美感帶來(lái)的愉悅，使兒童歡愉而興奮，教學(xué)中的美，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)仿佛是一塊磁石，它既能啟智又能育德，既能怡情又能發(fā)辭，具有全方位的育人功能。它使語(yǔ)文教學(xué)的文化內(nèi)涵得到順乎自然的體現(xiàn)，工具性包容的知識(shí)和實(shí)踐，鑲嵌在浸潤(rùn)了文化藝術(shù)的、美的情境中，如此，知識(shí)變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采。

語(yǔ)文就其本質(zhì)而言是“文”學(xué)，也是“人”學(xué)，是以“文”育“人”之學(xué)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是基礎(chǔ)性的教學(xué)，離不開(kāi)語(yǔ)言文字的基本訓(xùn)練。然而，語(yǔ)文教學(xué)作為兒童的母語(yǔ)教學(xué)，需要伴隨兒童的精神發(fā)育，培養(yǎng)兒童的審美素養(yǎng)，這二者其實(shí)是相輔相成的。

“兒童母語(yǔ)審美教育”的立足點(diǎn)在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)方式的優(yōu)化與變革，劉昕以審美的方式觀照兒童語(yǔ)文課堂的教學(xué)，幫助兒童在小學(xué)語(yǔ)文（母語(yǔ)）課堂學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)、感悟祖國(guó)語(yǔ)言和文學(xué)的美感，發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)的審美規(guī)律，感受中華文化的審美價(jià)值，從而提升兒童的審美素養(yǎng)，培養(yǎng)兒童的審美表達(dá)能力。她認(rèn)為，以審美的方式（和諧的、體驗(yàn)的、溫暖的、融通的……）解放兒童多年來(lái)在語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)中的壓迫感和符號(hào)學(xué)習(xí)給兒童帶來(lái)的隔膜感，實(shí)現(xiàn)通過(guò)課堂教學(xué)方式的優(yōu)化與變革，可以培養(yǎng)兒童的母語(yǔ)審美情懷，實(shí)現(xiàn)母語(yǔ)審美閱讀、母語(yǔ)審美表達(dá)同步站立的教學(xué)目標(biāo)。在優(yōu)秀母語(yǔ)文化的傳承中，通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的審美方式，可以培養(yǎng)兒童的審美感知能力，提升兒童審美情趣，從而幫助兒童在母語(yǔ)審美中成長(zhǎng)為情感豐盈、道德優(yōu)美、人格健全的生命個(gè)體。

劉昕是在李吉林老師人格感召下和情境教育理論哺育下成長(zhǎng)起來(lái)的，作為李吉林老師的徒弟和傳人，她是沿著情境教育思想的指引一路走來(lái)的。兒童母語(yǔ)審美教育這一課題，處處體現(xiàn)情境教育的要旨和情境教學(xué)研究的特點(diǎn)：兒童的本位、母語(yǔ)文化、審美追求。李吉林的情境教育體系博大精深，劉昕根據(jù)自己的理解從兒童、母語(yǔ)、審美三個(gè)維度出發(fā)，構(gòu)建屬于自己的研究園地，尋找屬于自己研究的重點(diǎn)。無(wú)論是李吉林還是劉昕，在審美追求、在美作為教育的最高境界，如馬克思所言：“人按美的規(guī)律建造”，這方面她們是共同的。而語(yǔ)文學(xué)習(xí)的審美追求、回歸兒童的生活世界、引導(dǎo)兒童在生活中習(xí)得語(yǔ)文、在生活中享受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的審美樂(lè)趣，從李吉林到劉昕，無(wú)不告訴我們，生活美學(xué)是最接近于兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的美學(xué)理念。自覺(jué)或不自覺(jué)地沿著這條路往前走，李老師是開(kāi)創(chuàng)性的，她盡管沒(méi)有用生活美學(xué)來(lái)定義情境教育，而情境教育美學(xué)恰恰就是生活美學(xué)，甚至可以說(shuō)在教育領(lǐng)域自覺(jué)實(shí)踐生活美學(xué)理念，并上升到了系統(tǒng)化理論表述的高度，打通了兒童的精神成長(zhǎng)與母語(yǔ)教學(xué)關(guān)系，李吉林老師是第一人、是拓荒者。

劉昕沿著李老師的道路繼續(xù)往前走，她的研究成果主要奠基于生活美學(xué)理論，這也是她最為鮮明的學(xué)術(shù)個(gè)性，最能體現(xiàn)她的理論自覺(jué)。劉昕作為新生代的特級(jí)教師，她的兒童母語(yǔ)審美教育的研究有著廣闊的前景，生活美學(xué)是貫穿其中的一根紅線，生活美學(xué)視域下的兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)尚有許多值得探究的領(lǐng)域，許多值得言說(shuō)的話題。諸如：兒童怎樣真正成為學(xué)習(xí)的主體？怎樣讓學(xué)習(xí)在特定的審美情境中真正地發(fā)生？我們需要建構(gòu)怎樣的生活化學(xué)習(xí)情境，怎樣在生活美學(xué)觀照下優(yōu)化學(xué)習(xí)情境？怎樣以美打通兒童符號(hào)世界和生活世界的聯(lián)系？怎樣讓學(xué)習(xí)的過(guò)程成為認(rèn)知和情感交織的審美過(guò)程？作為民族母語(yǔ)，兒童在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中得到哪些方面的文化熏陶？語(yǔ)文教學(xué)的立德樹(shù)人怎樣體現(xiàn)兒童性、趣味化？?jī)和恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展如何有機(jī)地得到統(tǒng)一，統(tǒng)一于審美的鑒賞與創(chuàng)造？