信息化背景下高中生“整本書閱讀”教學(xué)實(shí)踐探究

【摘 要】當(dāng)前，“整本書閱讀”教學(xué)在實(shí)踐過程中還存在一些問題，主要表現(xiàn)為：教學(xué)內(nèi)容比較隨意、教學(xué)時(shí)間極其有限、教學(xué)方式過度結(jié)構(gòu)化、評(píng)價(jià)方式過于單一。為了有效解決以上問題，以沈從文的《邊城》為例，可以尋找“整本書閱讀”教學(xué)與信息化學(xué)習(xí)之間的契合點(diǎn)，探究信息化環(huán)境下“整本書閱讀”教學(xué)在課前、課中與課后的可行性策略，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】信息化學(xué)習(xí);整本書閱讀;教學(xué)模式;教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G424? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）04-0061-04

【作者簡(jiǎn)介】陳妤，常州市第二中學(xué)（江蘇常州，213003）教師，一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與學(xué)科教學(xué)的融合。

新修訂的普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了高中語(yǔ)文學(xué)科四項(xiàng)核心素養(yǎng)，分別是“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。圍繞這四項(xiàng)核心素養(yǎng)，新課標(biāo)設(shè)計(jì)了語(yǔ)文活動(dòng)的“15項(xiàng)任務(wù)群”來達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)，其中第2項(xiàng)便是“整本書閱讀與研討”。這一任務(wù)群的設(shè)置是為了讓高中生在“整本書閱讀”的學(xué)習(xí)活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)，并使他們逐漸找到適合自己的讀書方法。由此可見，“整本書閱讀”對(duì)于學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的意義重大。

一、高中語(yǔ)文“整本書閱讀”教學(xué)現(xiàn)狀分析

雖然“整本書閱讀”逐漸成為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)改革的熱點(diǎn)，但在具體的實(shí)踐操作過程中卻不斷暴露出一些問題，主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：首先，教學(xué)內(nèi)容比較隨意。課堂上討論的依然是細(xì)枝末節(jié)的問題，進(jìn)行的還是詞語(yǔ)、句子的局部鑒賞，缺少對(duì)整本書的整體觀照。其次，教學(xué)時(shí)間極其有限。高中階段，面對(duì)固定的教學(xué)任務(wù)和緊張的教學(xué)考核，教師在課堂上留給學(xué)生的閱讀時(shí)間非常少，而學(xué)生在課外的閱讀時(shí)間又難以保證，閱讀效果不容樂觀。再次，教學(xué)方式過度結(jié)構(gòu)化。當(dāng)前“整本書閱讀”指導(dǎo)呈現(xiàn)兩種極端的方式：一種是由原來的精講一篇篇課文到精講一本書的精彩章節(jié)和片段，學(xué)生自主閱讀體驗(yàn)的空間被嚴(yán)重壓縮;另一種是教師簡(jiǎn)單地提倡和一般化的結(jié)果驗(yàn)收，無過程指導(dǎo)和監(jiān)控，學(xué)生讀沒讀，讀得怎樣，不得而知，近乎放任自流的狀態(tài)。[1]最后，評(píng)價(jià)方式過于單一。多數(shù)教師在設(shè)計(jì)“整本書閱讀”作業(yè)時(shí)，傾向于選擇讓學(xué)生寫摘評(píng)或讀后感的方式，批改的任務(wù)多半由教師一手包辦，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

鑒于此，筆者認(rèn)為，若將“整本書閱讀”與信息化學(xué)習(xí)相結(jié)合，巧妙借助信息化學(xué)習(xí)教學(xué)資源豐富、教學(xué)活動(dòng)途徑眾多、指導(dǎo)方法多樣、師生互動(dòng)跨時(shí)空等特點(diǎn)，[2]“整本書閱讀”教學(xué)中存在的問題將得到一定程度的改善。因此，筆者以沈從文的《邊城》為例，尋找“整本書閱讀”教學(xué)與信息化學(xué)習(xí)之間的契合點(diǎn)，嘗試提出一些“整本書閱讀”教學(xué)的可行性策略，以供參考。

二、信息化背景下高中語(yǔ)文“整本書閱讀”教學(xué)模式及策略

（一）課前精讀：利用翻轉(zhuǎn)課堂，設(shè)置自主學(xué)習(xí)任務(wù)單

“整本書閱讀”因內(nèi)容體量大、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、學(xué)生的閱讀惰性大等問題，完全依靠課內(nèi)教學(xué)或?qū)W生自主閱讀不可能高效完成。因此，教師一方面可以利用信息技術(shù)監(jiān)督學(xué)生的閱讀進(jìn)度;另一方面可以通過“翻轉(zhuǎn)課堂”的方式，轉(zhuǎn)變“課堂講解+課后作業(yè)”的模式，把知識(shí)性的傳授和適當(dāng)?shù)乃伎挤旁谡n前完成，增加“課前精讀”的環(huán)節(jié)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)終端設(shè)置自主學(xué)習(xí)任務(wù)單。

比如，在閱讀《邊城》時(shí)，教師可以給學(xué)生布置“每日閱讀打卡”活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容主要包括每日閱讀規(guī)定章節(jié)，對(duì)該章節(jié)內(nèi)容作批注，并將批注的內(nèi)容拍照上傳至教師移動(dòng)終端，教師據(jù)此監(jiān)督學(xué)生的閱讀情況及進(jìn)度。待整本書閱讀完成后，教師可向?qū)W生的學(xué)習(xí)終端推送自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生完成后點(diǎn)擊上傳。學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計(jì)如下。

第一項(xiàng)任務(wù)：用一句話概括《邊城》的故事情節(jié);《邊城》中存在大量關(guān)于湘西鄉(xiāng)土風(fēng)俗的描寫，有著極為濃厚的散文韻味，因此它也被稱為一本地域小說，請(qǐng)找出至少三處描寫湘西鄉(xiāng)土風(fēng)俗的地方;《邊城》中出現(xiàn)了很多典型人物，列出你最感興趣的一個(gè)，為他（她）寫人物名片，包括姓名、身份、職業(yè)、性格特點(diǎn)等類別。

第二項(xiàng)任務(wù)：《邊城》中出現(xiàn)了許多象征物，請(qǐng)學(xué)生參考表1，建立象征物收藏集，寫出其象征意義。

第三項(xiàng)任務(wù)：任意選擇小說《邊城》中的一個(gè)情節(jié)進(jìn)行劇本創(chuàng)作或改編，內(nèi)容包括：對(duì)話、獨(dú)白、旁白和舞臺(tái)指示。

第一項(xiàng)任務(wù)主要考查學(xué)生對(duì)小說內(nèi)容的精準(zhǔn)把握，第二項(xiàng)任務(wù)主要考查學(xué)生對(duì)小說象征意義的理解，第三項(xiàng)任務(wù)主要考查學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)意思維。這三項(xiàng)任務(wù)既能幫助學(xué)生有序高效地在規(guī)定時(shí)間內(nèi)精讀一本書，又能鍛煉學(xué)生篩選信息、分析信息、整合信息的能力，同時(shí)還能讓教師在課前了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，利用網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)分析學(xué)生在閱讀過程中存在的難點(diǎn)、盲點(diǎn)，并就此確定教學(xué)重點(diǎn)，有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中教師很難在第一時(shí)間掌握學(xué)生想法和情況的不足，為之后的教學(xué)做好相應(yīng)的準(zhǔn)備，使“整本書閱讀”教學(xué)的開展更有針對(duì)性。

（二）課堂研讀：運(yùn)用多媒體技術(shù)，開展合作研究性學(xué)習(xí)

與單篇課文的講讀相比，“整本書閱讀”教學(xué)的信息量大，覆蓋的篇幅多，閱讀活動(dòng)涉及的能力要素多，單純依靠一己之力、采用單一的閱讀方法很難深入文本、理解主題。為了從多元視角挖掘一本書的文學(xué)價(jià)值，學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下開展合作研究性學(xué)習(xí)。教師基于學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的完成情況，借助線上投票功能確定研究主題及分組情況，小組成員利用互聯(lián)網(wǎng)搜集信息展開線上線下的交流討論，整合討論結(jié)果，制作多媒體課件進(jìn)行匯報(bào)展示。

比如，在對(duì)《邊城》進(jìn)行整本書研讀時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生的課前作業(yè)情況確定以下幾個(gè)研究主題：宏觀精神層面，可以從小說的創(chuàng)作意圖、人物形象、故事沖突等方面著手;微觀語(yǔ)言運(yùn)用層面，可以探究小說“以樂景寫哀情”的創(chuàng)作手法、小說結(jié)尾的處理藝術(shù)、平和沖淡的詩(shī)化語(yǔ)言等內(nèi)容。教師發(fā)布“問卷星”幫助學(xué)生確定研究主題，選擇學(xué)習(xí)小組。每個(gè)小組通過互聯(lián)網(wǎng)查找與本組研究主題相關(guān)的資料，線上線下展開討論交流，確定研究要點(diǎn)，由組長(zhǎng)執(zhí)筆，完成匯報(bào)講稿，再選派組員代表向全班展示匯報(bào)。其他學(xué)生可以在學(xué)習(xí)終端上進(jìn)行“彈幕”自由點(diǎn)評(píng)，就匯報(bào)小組的觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)贊、提問或質(zhì)疑。學(xué)生的這些評(píng)價(jià)可隨時(shí)在教室的電子白板中呈現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生既可以看到自己的評(píng)價(jià)，又可以看到他人的評(píng)價(jià)。

在這一學(xué)習(xí)交流過程中，教師通過教師終端即時(shí)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、興趣點(diǎn)、困惑點(diǎn)等，充分利用大數(shù)據(jù)為課堂教學(xué)的開展提供精準(zhǔn)化服務(wù)，助力學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式將傳統(tǒng)課堂與互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境進(jìn)行有效融合，實(shí)現(xiàn)全員共同參與課堂學(xué)習(xí)，增加了師生之間的互動(dòng)與交流，增強(qiáng)了課堂的趣味性，真正做到了讓每個(gè)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀的同時(shí)也能體驗(yàn)到合作研究的快樂。

（三）課后拓展：借助自媒體平臺(tái)，建構(gòu)多元評(píng)價(jià)體系

鑒賞力的提高、文學(xué)素養(yǎng)的提升都是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的過程，單靠課堂討論遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，課后的拓展閱讀與寫作十分必要。為了保證課后拓展學(xué)習(xí)的有效性，“整本書閱讀”的評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持發(fā)展性評(píng)價(jià)原則。一方面，教師在進(jìn)行“整本書閱讀”評(píng)價(jià)時(shí)要關(guān)注個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生的興趣愛好、文學(xué)積淀、接受能力等制定不同層次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，給每個(gè)學(xué)生提出個(gè)性化的指導(dǎo)建議;另一方面，力爭(zhēng)評(píng)價(jià)主體的多元化，改變單一由教師評(píng)價(jià)學(xué)生的狀況，使評(píng)價(jià)成為教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的交互活動(dòng)。[3]基于此，教師根據(jù)學(xué)生的閱讀水平設(shè)計(jì)指向不同能力要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生完成任務(wù)后借助自媒體平臺(tái)進(jìn)行發(fā)布。之后，教師設(shè)計(jì)綜合性閱讀評(píng)價(jià)單，通過個(gè)人自評(píng)、小組互評(píng)、家長(zhǎng)參評(píng)、教師核評(píng)等方式，逐一評(píng)定學(xué)生在“整本書閱讀”全過程中的閱讀表現(xiàn)、參與程度與匯報(bào)成果，并以描述性語(yǔ)言評(píng)估反饋學(xué)生的閱讀能力，促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。

比如，教師在《邊城》的課堂研讀結(jié)束后，分別為基礎(chǔ)一般且閱讀素養(yǎng)待提升、基礎(chǔ)良好且閱讀素養(yǎng)較高、基礎(chǔ)扎實(shí)且閱讀素養(yǎng)高的學(xué)生布置了三個(gè)層次的作業(yè)：1.選擇自己感受最深的內(nèi)容寫一篇讀后感，要求既要有敘述，又要有議論和抒情。2.依據(jù)某個(gè)特定情境，為《邊城》里的翠翠設(shè)計(jì)一尊雕像，你將怎樣設(shè)計(jì)呢？要求：描述雕像的體態(tài)、外貌、神情等特征，并依據(jù)原著說明設(shè)計(jì)的意圖。3.觀看電影《邊城》，比較電影與小說在人物塑造、敘事結(jié)構(gòu)、場(chǎng)景布置等方面的異同，自選角度，寫一篇評(píng)論。

三項(xiàng)作業(yè)均為開放性題目，難度逐步遞增，分別代表不同的能力層次。學(xué)生可以根據(jù)自己的能力水平進(jìn)行自主選擇，完成后利用微信、微博、QQ等平臺(tái)上傳至網(wǎng)絡(luò)，分享在朋友圈，教師、同學(xué)、家長(zhǎng)在線點(diǎn)評(píng)，或點(diǎn)贊或留言，點(diǎn)贊數(shù)量最多的作業(yè)由教師利用“美篇”等軟件制成圖文并茂的音樂文章，做成電子作品集。

對(duì)教師而言，利用自媒體平臺(tái)進(jìn)行多元評(píng)價(jià)可以一對(duì)一地與學(xué)生展開跨時(shí)空互動(dòng)，有針對(duì)性地給學(xué)生提出指導(dǎo)和修改意見，實(shí)施精準(zhǔn)化的寫作指導(dǎo)。同時(shí)，教師也能及時(shí)給有需要的學(xué)生推薦鏈接文章，拓寬他們的閱讀視野，引導(dǎo)他們進(jìn)行深度閱讀和個(gè)性化寫作。對(duì)學(xué)生而言，這種方式可以幫助他們進(jìn)行自我診斷，并有效地激發(fā)他們的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，使其享有創(chuàng)作的成就感，更自信地開啟未來的閱讀之旅。

三、總結(jié)與反思

在“整本書閱讀”教學(xué)課前、課中、課后三個(gè)階段中，借助信息化手段將教師的引導(dǎo)與監(jiān)督、學(xué)生的自讀與合作、師生的互動(dòng)與評(píng)價(jià)融通貫穿于閱讀的全過程，打破課內(nèi)外閱讀的時(shí)空界限，有效促進(jìn)師生、生生、讀者與文本間的深度碰撞與融合。但在實(shí)際操作過程中筆者也發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)方面的問題。

一是學(xué)生在搜索信息時(shí)，面對(duì)海量的互聯(lián)網(wǎng)信息缺乏篩選和辨別能力，對(duì)網(wǎng)絡(luò)上的信息不加鑒別，照單全收。面對(duì)此種情況，筆者認(rèn)為，教師可以選擇在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生掌握一些篩選和甄別網(wǎng)絡(luò)信息的基本常識(shí)和技能，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

二是教師在教學(xué)實(shí)踐過程中容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容和教育技術(shù)本末倒置的情況，產(chǎn)生為了用技術(shù)而用技術(shù)的認(rèn)知偏差。技術(shù)的根本目的是優(yōu)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，技術(shù)只是為學(xué)習(xí)者提供便利的一種方式。因此，教師在開發(fā)和利用信息化學(xué)習(xí)平臺(tái)和學(xué)習(xí)資源時(shí)，不能僅僅考慮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，還要兼顧學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的適合程度。為了檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行前測(cè)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行后測(cè)，通過前后測(cè)的數(shù)據(jù)對(duì)比，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力，最終指向?qū)W生問題解決能力的養(yǎng)成。

信息化學(xué)習(xí)在“整本書閱讀”教學(xué)過程中發(fā)揮了很大的作用，它改變了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的課堂環(huán)境和教學(xué)方式。但我們需要明確的是，這種改變不是對(duì)傳統(tǒng)課堂的完全否定和顛覆，而是在傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上尋求更加高效教學(xué)形態(tài)的一次嘗試和創(chuàng)新。教師需要遵循教育教學(xué)規(guī)律，依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科自身的特點(diǎn)，研究互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與“整本書閱讀”教學(xué)的最佳契合點(diǎn)，幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，并能在合適的時(shí)間、空間完成個(gè)性化的學(xué)習(xí)任務(wù)。

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