“二語習得”理論對我國基礎(chǔ)外語教育的負面影響與矯正策略①

曾燦濤 戴水姣

一、引言

我國基礎(chǔ)外語教學費時低效已引起外語界的普遍認同，國內(nèi)許多知名學者專家已做了深入細致的研究和探討，找出了許多原因，提出不少的應對措施和建議。但是，他們忽略了一個無可否認的基本事實：我國外語教學理論研究與教學實踐完全照搬歐美英語國家的教學理論和教學模式，而且外語教學“全盤西化”的趨勢還在繼續(xù)蔓延，教育權(quán)力部門及權(quán)威部門起了推波助瀾的作用，已引發(fā)各種各樣的“后遺癥”，應引起各級教育行政部門和教研部門的高度重視，必須采取有效對策加以矯正。

二、問題的成因分析

(一)“二語習得”理論傳播造成了外語教學的混亂

我國學者在二語習得理論與實踐中進行了有意的探索，取得了令人矚目的成就，同時也促進了我國外語教學研究的不斷發(fā)展，對我國的基礎(chǔ)外語教學領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻的影響，但也在一定程度上造成了外語教學的混亂；教學實踐中我們重在培養(yǎng)學生的口頭交際能力，忽略語法知識的傳授；過分強調(diào)其普適性，忽略其差異性。此前很長時間，我國對英語教學方法研究較多，英語教學理論研究較少；二語習得理論引入我國后，二語習得理論和教學方案對我國中小學英語教學改革確有一定的指導意義和實用價值，但并不是包治百病的“靈丹妙藥”；克拉申二語習得理論雖崇尚實證研究方法，但研究的內(nèi)容主要是驗證其理論假說，假說又較少針對實踐問題，尤其是極少結(jié)合我國中小學英語教學的實踐問題；加之所有對二語習得假說的研究主要集中在英語作為本國語使用的各種策略上，而二語習得假說與中國中小學英語教學適用性及兼容性研究相對滯后；我們長期盲目照搬二語習得理論來解決中國中小學英語教學的實際問題，導致教學質(zhì)量長期停滯不前，遠遠達不到國家課程標準規(guī)定的每個學段各個年級的教學要求。

(二)外籍教師課堂教學不適應中國外語教學要求

現(xiàn)在越來越多的外籍教師從事英語口語教學，這對優(yōu)化英語教學環(huán)境起了一定的促進作用，但對外籍教師的教學管理出現(xiàn)很多疏漏，對他們的要求明顯低于對我們的教師要求：他們沒有責任目標、沒有科研任務、沒有教案檢查、甚至不用聽課評課，等等。他們同樣把母語是中文的中國學生當成母語是英語的本國學生來教。英美等國學校課堂教學模式大多是開放式、討論式，課堂問答，師生互動是常態(tài)。但我國學生由于詞匯量較小，口語能力較低，語言基本功較弱，根本達不到外語教學的理想程度和教學要求，課堂教學效益十分低下。筆者多年來曾去多校實地聽課，發(fā)現(xiàn)許多外籍教師課堂教學組織松散、主觀隨意強，課堂教學容量少，一堂課講幾分鐘，講幾個要點寫幾個單詞后，就將全班分成幾個小組進行自由討論或操練，差不多下課時就叫每組代表進行表演或?qū)υ?，由于大多是低年級開設口語課，學生英語表達能力有限，分組活動大多是閑聊嬉戲中度過，這種課堂教學放羊式的松散管理其收效確是事倍功半，到了非改不可的程度。

對外籍教師的管理不能僅停留于每周上滿多少節(jié)課，達到多少工作量的層面上，應明確質(zhì)量要求及責任目標；外籍教師的課最好在高年級學生中開設，因為學生有較好的基礎(chǔ)，這樣學生大膽提問質(zhì)疑就有可能，課堂互動和交流就有實效。

(三)全國各級英語教師國培忽略本土資源

2010年以來遍及全國的各個層級的中小學教師培訓，成為引領(lǐng)全國外語教育改革的風向標，專家講座大都是介紹國外及中國香港教師的一些訓練方案，也分析國外的教學案例，但如何與我國的中小學教師培訓實踐相結(jié)合仍然是一片空白；由于課程設置重復安排，在教師培訓及小學英語課堂教學環(huán)節(jié)等方面，著重介紹與分析外語教學理論、教學流派、教學方法，給學員展示的觀摩課也是單一的“交際課”模式，這正與當今中國屈指可數(shù)的外語期刊大量發(fā)表國外英語教學理論諸如“二語習得”的研究成果不謀而合；廣大教師在不辨真?zhèn)蝺?yōu)劣的情況下一味盲目跟風走，中國本土的行之有效的外語教學法如“16字教學法”(張思中教學法)；“四位一體教學法”(包天仁)；“外語立體化教學法”(張正東)；“10字教學法”(章兼中)等相對來說介紹推及的力度明顯不夠，甚至根本無人問津；更沒有邀請相關(guān)理論的創(chuàng)始人或相關(guān)研究人員現(xiàn)身說法，推廣相關(guān)成功的教學經(jīng)驗；有些專家的講座內(nèi)容是早已見諸報端的理論成果，簡單重復、機械模仿，僅是一時奏效，長時失效；使用的教材或語言材料大都是反映異國情調(diào)的生活方式和異國他鄉(xiāng)的風土人情，和中國的國情學情(特別是占全國百分之七十以上的廣大農(nóng)村學校和農(nóng)村學生)相距甚遠。這種中小學英語教師國培研修項目耗資多、周期長、成本高、收效少，得不償失，培訓評估也只能是走走過場而已，難以真正起到教學引領(lǐng)和評價反撥的作用。

三、消除負面影響的應對策略

我們要從根本上徹底解決上述問題，應明確外語教學的指導思想，應遵循以下具體策略。

(一)準確掌握“二語”與“外語”的本質(zhì)屬性

“二語”和“外語”具有完全不同的本質(zhì)屬性：“外語”在國內(nèi)母語的環(huán)境中主要通過課堂學得，學外語的目的多樣：如閱讀外國文學作品、外國科技文獻，參與外事往來、國際事務與文化交流等等?！岸Z”是本國的一門語言，有更多的環(huán)境支持；而外語缺少語言環(huán)境，外語學習主要取決于正規(guī)的教育或培訓。人們在本國生活中大量使用“二語”，則完全可以在自然環(huán)境中非正式的習得。區(qū)別“二語”和“外語”的一個重要標尺則是環(huán)境因素，在美國，英語是全國統(tǒng)一的官方語言，但英語是外來移民的“二語”，由此可見，英語在中國應屬“外語”范疇，而不是“二語”。我們在母語中文環(huán)境中進行的教學活動不是“二語習得”而是“外語學得”；雖說漢英兩種語言表達的概念都是相同的，但漢語是一種音形義結(jié)合的象形文字，從語法結(jié)構(gòu)來看動作隱含在修飾之中；而英語是音形義相結(jié)合的拼音文字，從語法角度看動作顯露于修飾之中，兩種語言系統(tǒng)在表達方式上確有很大區(qū)別；另外中國學生的漢語定勢思維對英語學習有負遷移作用，這是無法否定的。

克拉申認為學語言知識只能培養(yǎng)監(jiān)控能力，習得才能培養(yǎng)說外語的能力，這種觀點顯然背離邏輯、不合實際，因為二語和外語屬于兩個不同的概念，二語是在一種自然的語言環(huán)境中進行的，而外語則主要是在課堂教學方式下進行的，有意識的學得和無意識的習得都是內(nèi)化語言的兩種途徑，習得和學得主體和客體一致，語言認識過程相同，但外語學習者不具備二語習得者明確的學習動機；二者是相輔相成、對立統(tǒng)一的關(guān)系，不能混淆或偷換兩種完全不同的概念。

(二)辯證運用“習得”與“學得”的教學方法

英語教學活動都是在一定的外語教學思想指導下進行的，不同的教學思想反映了對語言教學規(guī)律的不同認知，語言習得理論不能完全反映語言的內(nèi)在規(guī)律和語言的教學規(guī)律；有意識的學得和無意識的習得都是內(nèi)化語言的兩種途徑，它們相互關(guān)聯(lián)、相輔相成，但應區(qū)分不同的學習者和學習環(huán)境；克拉申的“習得”或“學得”理論是在美國的教育環(huán)境中產(chǎn)生的，并不完全適合中國中文環(huán)境下中國學生學英語的客觀條件；我們應該吸收“二語”與“外語”共同的理論觀點，不能全盤照搬、盲目仿效，否則會適得其反，走入外語教學誤區(qū)。

語言的習得主要是語言的語法體系的習得，“語言技巧的習得包含的不是單詞、句子的簡單記憶，而是語法規(guī)則的習得”。傳授英語語言知識、語法知識是培養(yǎng)英語語言技能的前提和基礎(chǔ)，二者要雙管齊下、不可偏廢；中小學每個學段、每個年級之間知識的連貫性和整體性要從宏觀上規(guī)劃好、把握好，不可出現(xiàn)知識斷層或重疊，以促進學生聽、說、讀、寫、譯等語言綜合應用能力的提高；我們應正確把握“二語習得”與“外語學得”理論的適用性原則，盡量使用英語，但不排斥漢語，不減少英漢翻譯練習，不輕視漢語的輔助作用，不能盲目地用“二語習得”理論來指導“外語學得”的教學實踐；根據(jù)我國國情學情堅持以學得為主，習得為輔的教學觀，創(chuàng)造“習得”條件，提高“學得”效益；通過語言學得——習得的機制及教學模式的分析，掌握克拉申的習得論在母語與外語學習中的差異性與兼容性，以期對基礎(chǔ)外語教學多維教學理論提供教法參照和積累成功經(jīng)驗。

我們應一分為二地看到“二語習得理論”合理性和局限性，既關(guān)注語言知識的教學，又注重讓學習者參與語言交際實踐，體驗語言運用的過程，促進學習者外語交際能力的提高；既要看到中英文化的趨異性，又要看到中英文化的趨同性；既要防止母語的干擾，又要充分發(fā)揮母語文化的輔助作用，加速學習者外語交際能力的形成和提升。

(三)創(chuàng)建“二語習得”和“外語學得”的課堂模式

由于全國各級公開示范課的影響，“交際法”的課堂教學模式嚴重制約了外語課堂教學質(zhì)量的提高，究其原因，主要是我們把語言習得理論作為實施課堂教學的唯一指導思想。從語言形式與意義功能相融合的角度看，二語習得理論與交際教學法觀點在一定意義上是一致的，因為交際教學法的核心也是強調(diào)語言的形式和功能結(jié)合，排斥語言講解和漢語翻譯。教師無法用英語解釋清楚很多語言現(xiàn)象、語法規(guī)則以及抽象概念，沒有母語的參與，學生也無法理解和掌握語言知識，無法消化語言材料，更不可能參與語言實踐。

二語習得理論與我國基礎(chǔ)教育外語教學存在巨大差異性，中文環(huán)境下中小學英語教學也具有極大的特殊性，這是因為外語教學不具備大量豐富的、真實的語言學習環(huán)境；外語學習者不具備第二語言學習者明確的歸附型學習動機；習得和學得主體的一致性、客體的一致性和語言認知過程存在共同性和兼容性。傳統(tǒng)的課堂教學方法忽略學生的主體角色和主動行為，學生是被動接受知識的容器；教師在課堂教學中創(chuàng)設問題情景和交際情景，充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段把教材所蘊含的語言信息與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合起來，充分調(diào)動學生眼耳手口協(xié)同活動，積極參與，大膽討論，彼此合作，在真實情景中參與英語學習的全過程，學生通過有情景的“習得”逐漸領(lǐng)悟語言知識；教師適度講解語言知識和分析句子結(jié)構(gòu)有利于學生感知和理解語言材料，學生最終通過有計劃的“學得”真正掌握語言技能；外語課堂“習得”和“學得”兩種模式緊密結(jié)合、綜合運用，課堂教學效益一定會有大幅度提高。

四、結(jié)語

我國基礎(chǔ)外語教學質(zhì)量要走出低谷，我們必須解決教學理論與教學實踐不符，教學指導與教學實際脫節(jié)；盲目照抄照搬西方外語教學理論的現(xiàn)象。提倡博采眾長，兼收并蓄，整合眾多教學流派，結(jié)合我國的國情學情，針對不同的年齡層次，不同的學習階段，有計劃、有重點、系統(tǒng)地教學語言知識和訓練語言技能，力爭中小學英語教學水平取得突破性進展。我們只有正確掌握“二語”與“外語”的本質(zhì)差異；辯證運用“習得”與“學得”的教學方法；創(chuàng)建“二語習得”和“外語學得”的課堂模式，我國基礎(chǔ)外語教育才能跟上新時代步伐!