基于在線開(kāi)放課程的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式建構(gòu)

摘 要：在線開(kāi)放課程以開(kāi)放、共享和民主的特性營(yíng)造一種參與式文化，為中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供了自由、平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，有助于促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主體性回歸。為發(fā)揮在線開(kāi)放課程促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢(shì)，需要結(jié)合中小學(xué)教師的教學(xué)與科研實(shí)踐，以實(shí)際境遇為基礎(chǔ)，將教師境遇與在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)相結(jié)合，將自組織學(xué)習(xí)與他組織指導(dǎo)相結(jié)合，將個(gè)體建構(gòu)與共同體建構(gòu)相結(jié)合，構(gòu)建出基于在線開(kāi)放課程的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師;教師專業(yè)發(fā)展;在線開(kāi)放課程;模式建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G457.2 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：2095-5995（2020）04-0046-04

一、問(wèn)題提出

教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)素質(zhì)不斷提高的過(guò)程。[1]長(zhǎng)期以來(lái)，“面對(duì)面”的教師培訓(xùn)存在著一些困境，例如，教師參與培訓(xùn)具有機(jī)會(huì)差異性，水平越高的培訓(xùn)和專業(yè)活動(dòng)，中小學(xué)教師參加的可能性就越小[2];而且，“他組織”“自上而下”等偏離中小學(xué)教師實(shí)踐境遇的培訓(xùn)方式，容易造成中小學(xué)教師學(xué)習(xí)需求的失衡，影響他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力、學(xué)習(xí)過(guò)程以及主體性發(fā)揮。

在線開(kāi)放課程以開(kāi)放、共享和民主的特性營(yíng)造一種參與式文化，為中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供了自由、平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，突破了當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中的客體性以及“他組織”培訓(xùn)方式的瓶頸，有助于促進(jìn)中小學(xué)教師主體性發(fā)揮，為推動(dòng)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供了契機(jī)。

二、在線開(kāi)放課程實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主體性回歸 教師專業(yè)發(fā)展與教師的內(nèi)部需求、教學(xué)體驗(yàn)和實(shí)踐境遇等有緊密聯(lián)系，是個(gè)體在適應(yīng)外部變革的環(huán)境中主動(dòng)經(jīng)歷的過(guò)程，在線開(kāi)放課程有助于實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主體性回歸。

第一，在線開(kāi)放課程以開(kāi)放、自由的空間使中小學(xué)教師的自主學(xué)習(xí)成為可能。在線開(kāi)放課程打破了傳統(tǒng)課程的時(shí)空局限，為學(xué)習(xí)者提供了師生分離的、超越時(shí)空的和異步學(xué)習(xí)的虛擬環(huán)境。中小學(xué)教師能夠自主選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)空間和課程內(nèi)容，自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)度、自主參與課程活動(dòng)等，開(kāi)放式的環(huán)境使學(xué)習(xí)成為一種完全由學(xué)習(xí)者自己興趣所激勵(lì)的學(xué)習(xí)行為[3]，這會(huì)增強(qiáng)教師的學(xué)習(xí)自主性和靈活性，滿足中小學(xué)教師碎片化的學(xué)習(xí)需求。

第二，在線開(kāi)放課程以民主、平等的學(xué)習(xí)方式促進(jìn)在線開(kāi)放課程教師與中小學(xué)教師之間的交往。在線開(kāi)放課程具有民主、平等的特征。一方面，在線開(kāi)放課程中開(kāi)放的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)管理營(yíng)造了參與式文化;另一方面，在線開(kāi)放課程所依據(jù)的網(wǎng)絡(luò)媒介具有消解中心、消解線性和消解等級(jí)性的特征，它使傳統(tǒng)課程主體的權(quán)力發(fā)生流變，消解了教師本位的實(shí)踐特征。因此，在平等、民主和去中性化的情境中，課程教師與中小學(xué)教師是平等的交往主體，課程教師以促進(jìn)者、引導(dǎo)者的角色喚醒中小學(xué)教師主體意識(shí)，促進(jìn)其能力的提升，在教者與學(xué)習(xí)者的共同協(xié)商與對(duì)話中促進(jìn)其知識(shí)建構(gòu)。

總之，在線開(kāi)放課程營(yíng)造開(kāi)放、民主、平等和互聯(lián)的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯了中小學(xué)教師的主體性、自主性，為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供了有力的學(xué)習(xí)支持。

三、基于在線開(kāi)放課程的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的模式建構(gòu) 中小學(xué)教師既是學(xué)習(xí)主體，又是教學(xué)與科研的實(shí)踐主體，基于在線開(kāi)放課程的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式建構(gòu)必須結(jié)合中小學(xué)教師的教學(xué)與科研實(shí)踐，以實(shí)際境遇為基礎(chǔ)，將教師境遇與在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)相結(jié)合，將自組織學(xué)習(xí)與他組織指導(dǎo)相結(jié)合，將個(gè)體建構(gòu)與共同體建構(gòu)相結(jié)合?；诖?，本研究建構(gòu)了基于在線開(kāi)放課程的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式（如圖1所示）。其中，中小學(xué)教師、在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)、文本和實(shí)踐境遇四大基本要素為學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的締結(jié)奠定了基礎(chǔ)，并以中小學(xué)教師的建構(gòu)為核心，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn);教—學(xué)—研共同體促進(jìn)社會(huì)性交往與知識(shí)建構(gòu)，基于在線活動(dòng)的交往與協(xié)商促進(jìn)了“教”與“學(xué)”視域的融合;同時(shí)，在整個(gè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的互動(dòng)中，中小學(xué)教師需要在行動(dòng)中反思與建構(gòu)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

（一）四大基本要素成為締結(jié)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)

在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)、中小學(xué)教師、文本和實(shí)踐境遇是基于在線開(kāi)放課程的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式的四大基本要素。

在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)與中小學(xué)教師共同構(gòu)成了在線開(kāi)放課程主體。在線開(kāi)放課程設(shè)計(jì)、微視頻制作和資源組織等集中體現(xiàn)了課程教師團(tuán)隊(duì)對(duì)課程的理解過(guò)程，其背后體現(xiàn)的是課程教師團(tuán)隊(duì)在“前理解”基礎(chǔ)之上形成的“先見(jiàn)”，這些“先見(jiàn)”構(gòu)成了中小學(xué)教師學(xué)習(xí)建構(gòu)的境脈。中小學(xué)教師在預(yù)設(shè)的課程境脈中參與學(xué)習(xí)，基于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行理解與詮釋，與課程教師團(tuán)隊(duì)、其他中小學(xué)教師交流互動(dòng)，形成了新的文本意義，建構(gòu)了自我理解。

文本既包括在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的課程文本，同時(shí)也包括中小學(xué)教師在在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)中建構(gòu)的文本，它蘊(yùn)含了課程開(kāi)發(fā)教師團(tuán)隊(duì)對(duì)課程的理解和中小學(xué)教師基于個(gè)人履歷對(duì)課程的理解。文本具有一定預(yù)設(shè)性和動(dòng)態(tài)生成性，與文本互動(dòng)更加強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師基于實(shí)踐境遇的建構(gòu)與理解，強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師與課程教師團(tuán)隊(duì)基于文本的交往與對(duì)話中的知識(shí)生成。

實(shí)踐境遇是中小學(xué)教師進(jìn)行文本理解的特定文化背景、價(jià)值體系和個(gè)人履歷的基本表征，它既是生成性知識(shí)存在的脈絡(luò)，也是個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的特定背景，它顛覆了知識(shí)的普遍性與中心霸權(quán)，凸顯教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。所以，中小學(xué)教師在基于實(shí)踐境遇開(kāi)展多元對(duì)話中，能獲得超越知識(shí)與技能的發(fā)展，獲得生命質(zhì)量的提升。

總之，在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)與中小學(xué)教師構(gòu)成了基于在線開(kāi)放課程的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式的主體，二者互為理解者與詮釋者，在基于中小學(xué)教師的實(shí)踐境遇中“導(dǎo)”與“學(xué)”相容共生，而文本是兩大主體建構(gòu)與理解的基礎(chǔ)，并嵌入交流與互動(dòng)過(guò)程中。四個(gè)基本要素為多維度、多層次的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)締結(jié)奠定了基礎(chǔ)，彼此之間相互交織、相互融合。

（二）以中小學(xué)教師的建構(gòu)為核心促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)

在線開(kāi)放課程促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，其核心在于促進(jìn)中小學(xué)教師的建構(gòu)，其中包括自我建構(gòu)與協(xié)作建構(gòu)。中小學(xué)教師的自我建構(gòu)是指學(xué)習(xí)主體自我對(duì)話和學(xué)習(xí)主體與課程內(nèi)容、資源的對(duì)話，它體現(xiàn)了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的自主性。當(dāng)代美國(guó)哲學(xué)家丹尼爾說(shuō)，生存與發(fā)展“來(lái)源于內(nèi)部，來(lái)源于個(gè)人的欲望與抉擇……生存并非僅僅是進(jìn)行思維，而且還尋求交往?！盵4]所以，中小學(xué)教師的建構(gòu)還體現(xiàn)為以交往為基礎(chǔ)的社會(huì)性協(xié)作建構(gòu)。當(dāng)基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的在線開(kāi)放課程與教師專業(yè)發(fā)展的需求相遇之后，中小學(xué)教師主體與其他主體就發(fā)生了基本的關(guān)聯(lián)——因共同的興趣而相遇在同一網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間之中，這種聚集構(gòu)成協(xié)作建構(gòu)的前提。參與在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)的中小學(xué)教師共同觀看視頻、閱讀學(xué)習(xí)材料、完成作業(yè)并進(jìn)行互評(píng)，以及在討論區(qū)發(fā)表評(píng)論、提出困惑、解答他人問(wèn)題等。而在這些共同參與的教與學(xué)活動(dòng)中，在線開(kāi)放課程內(nèi)容與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境等又成為學(xué)習(xí)主體的共同客體，促進(jìn)了學(xué)習(xí)主體之間的交互，為中小教師的平等表達(dá)提供了協(xié)作機(jī)會(huì)，促使中小學(xué)教師吸納他人的專業(yè)特長(zhǎng)，開(kāi)展積極地協(xié)作建構(gòu)，在“自己的生存境遇中與他人相互對(duì)話、咨詢、協(xié)商與交際而不斷走向成熟”[5]。

（三）教—學(xué)—研共同體是社會(huì)性交往與知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)

教師專業(yè)化不是一個(gè)置自身于生存文化境遇之外，由一些遠(yuǎn)離他們生存處境的專家與技術(shù)官僚決策技術(shù)的行動(dòng)。它需要教師具有完整的自我感與歸屬感，開(kāi)創(chuàng)一個(gè)真正的文化共同體的空間。[6]我國(guó)學(xué)者趙健認(rèn)為，現(xiàn)代意義上的共同體本質(zhì)特征從本體性的共同理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過(guò)協(xié)商的共識(shí)……學(xué)習(xí)共同體是一種關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的社會(huì)性安排，它提供給學(xué)習(xí)者共同的知識(shí)建構(gòu)目標(biāo)而進(jìn)行社會(huì)交互的機(jī)會(huì)，以活動(dòng)為載體的社會(huì)交互中蘊(yùn)含著多種層次的參與。[7]本研究提出的教—學(xué)—研共同體是學(xué)習(xí)共同體的一種，重在強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展中基于主體的教學(xué)—學(xué)習(xí)—研究等活動(dòng)形成的社會(huì)性交往與知識(shí)建構(gòu)。該共同體成員包括在線開(kāi)放課程主講教師、助教等課程教師團(tuán)隊(duì)、中小學(xué)教師，以及在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)邀請(qǐng)的專家，這些共同體成員從自身的“前見(jiàn)”出發(fā)——或基于專業(yè)發(fā)展需求，或基于教學(xué)與科研的境遇，或基于理論的學(xué)習(xí)，或基于實(shí)踐的反思等，從各自的水平與視角在在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)中進(jìn)行溝通、協(xié)商、合作和分享，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)、開(kāi)展項(xiàng)目合作等，并相互影響、相互促進(jìn)。每個(gè)人在此過(guò)程中都是合作、交互的重要參與者，在多維度、多極互動(dòng)、多向交往過(guò)程中形成共建、共享的新知識(shí)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。由此可見(jiàn)，在形成中小學(xué)教師—中小學(xué)教師、中小學(xué)教師—在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)的教—學(xué)—研共同體的過(guò)程中，中小學(xué)教師與在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)共同承擔(dān)了課程開(kāi)發(fā)者的角色，共同推動(dòng)了課程的創(chuàng)生。

（四）在線活動(dòng)促進(jìn)“教”與“學(xué)”的視域融合

盡管在線開(kāi)放課程多來(lái)源于師范院校教師團(tuán)隊(duì)的開(kāi)發(fā)，主講教師一般都有淵博的知識(shí)、專業(yè)的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和獨(dú)特的教學(xué)方式，但提前錄制的微視頻仍然集中體現(xiàn)了教者對(duì)內(nèi)容的理解與詮釋，它雖創(chuàng)設(shè)了學(xué)習(xí)者探索問(wèn)題的境遇，但并非中小學(xué)教師在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)的全部。中小學(xué)教師的在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)還包括在線活動(dòng)的參與?；谠诰€活動(dòng)，中小學(xué)教師可以基于個(gè)人學(xué)習(xí)履歷參與互動(dòng)和協(xié)商，這體現(xiàn)了以“學(xué)”為中心的教者與學(xué)者的共同建構(gòu)，是教學(xué)詮釋者與學(xué)習(xí)反思者基于情境的視域融合的過(guò)程。因此，在線活動(dòng)的開(kāi)展將中小學(xué)教師的實(shí)踐境遇與在線開(kāi)放課程相融合，是促進(jìn)“教”與“學(xué)”視域融合的核心路徑，也促進(jìn)了教—學(xué)—研共同體的形成。建構(gòu)教與學(xué)融合的情境，需要在線開(kāi)放課程教師團(tuán)隊(duì)做到以下幾點(diǎn)：第一，積極開(kāi)展導(dǎo)學(xué)與總結(jié)活動(dòng)。導(dǎo)學(xué)活動(dòng)可發(fā)生在課前、課中，總結(jié)活動(dòng)通常發(fā)生在課后，重在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)，銜接課程內(nèi)容，為網(wǎng)絡(luò)中碎片化的學(xué)習(xí)搭建邏輯線索。第二，開(kāi)展實(shí)時(shí)交流活動(dòng)。實(shí)時(shí)交流活動(dòng)能進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，更好地融合學(xué)習(xí)者的社交與情感需求、認(rèn)知的持續(xù)構(gòu)建與完善需求以及教育教學(xué)能力提升的需求。第三，進(jìn)行展示交流活動(dòng)。展示交流活動(dòng)為具有多元化背景、個(gè)性化差異的學(xué)習(xí)者交流提供了機(jī)會(huì)和平臺(tái)，它是學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行主題交流的一種方法，能促進(jìn)參與主體的反思與成長(zhǎng)。第四，開(kāi)展案例分析活動(dòng)。案例分析活動(dòng)重在將課程內(nèi)容與問(wèn)題情境相聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，深度參與課程?？傊?，“教”與“學(xué)”視域融合是在線開(kāi)放課程教師與中小學(xué)教師在一定情境中對(duì)話、交流和協(xié)商，進(jìn)行意義詮釋與創(chuàng)造的過(guò)程，促進(jìn)了在線開(kāi)放課程從預(yù)設(shè)接受到生成建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了中小學(xué)教師基于實(shí)踐情境的社會(huì)性協(xié)商與自我建構(gòu)。

（五）行動(dòng)與反思是促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本保障

促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，需要學(xué)習(xí)主體善于行動(dòng)與反思。真正意義上的學(xué)習(xí)發(fā)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的行動(dòng)過(guò)程之中——將理論與實(shí)踐相結(jié)合、將課程參與和經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，這促使中小學(xué)教師在在線課程學(xué)習(xí)中基于真實(shí)的教學(xué)與研究實(shí)踐境遇不斷地質(zhì)疑現(xiàn)狀，持續(xù)不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，根據(jù)日常工作經(jīng)驗(yàn)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行猜想，提出假設(shè)，然后制定研究計(jì)劃、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)收集、驗(yàn)證假設(shè)，并結(jié)合在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析、論證。當(dāng)前的行動(dòng)既可以是基于中小學(xué)教師個(gè)體的行動(dòng)，也可以是基于學(xué)習(xí)共同體的行動(dòng)。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷反思、不斷實(shí)踐和不斷總結(jié)的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。中小學(xué)教師需要基于實(shí)踐境遇開(kāi)展在線開(kāi)放課程學(xué)習(xí)，不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐、科研活動(dòng)和學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)自己的決策進(jìn)行審視與分析，進(jìn)而嘗試改進(jìn)。教—學(xué)—研共同體能夠以集體活動(dòng)為對(duì)象對(duì)解決問(wèn)題的方法、思路進(jìn)行審視，以尋求更佳的解決方案，因此中小學(xué)教師也可以在共同體中借助同伴的力量實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決。在在線開(kāi)放課程中，中小學(xué)教師進(jìn)行同伴互評(píng)、寫反思日志、討論區(qū)發(fā)帖等都可以作為促進(jìn)反思的手段?？傊此际谴龠M(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的一種方式，中小學(xué)教師在反思過(guò)程中要對(duì)自我履歷進(jìn)行概念重建、對(duì)課程進(jìn)行多元理解，在當(dāng)前情境與事件中尋求意義。

四、結(jié)束語(yǔ)

中小學(xué)教師是教學(xué)實(shí)踐與研究的主體，其專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)主體性的發(fā)揮。以在線開(kāi)放課程促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，我們需要尊重教師個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，注重聯(lián)系中小學(xué)教師真實(shí)的實(shí)踐境遇，建立教—學(xué)—研共同體，使教師成為專業(yè)素質(zhì)提升中的主體，促進(jìn)其在文本的建構(gòu)中、在意義的協(xié)商中，通過(guò)行動(dòng)和反思實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。

（曾巍，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 475001）

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（責(zé)任編輯：徐 璐）