“師生合作評價”寫作教學(xué)實踐研究
——以三亞學(xué)院大學(xué)英語課程為例

阮 曦

一、 引言

寫作是語言學(xué)習(xí)的一項基礎(chǔ)且重要的技能，是語言輸出的必要環(huán)節(jié)。 但長期的教學(xué)實踐和教學(xué)效果證實，學(xué)習(xí)者的寫作能力并沒有得到大幅度提高，其寫作產(chǎn)物基本上無法反映出真實的寫作特點。 究其原因，有學(xué)者認為，寫作評價與反饋方式是其中重要的影響因素之一。 大多數(shù)教師認為盡管花了大量時間批閱、修改學(xué)生的作文，但學(xué)生只關(guān)注作文分數(shù)，忽視了教師的評閱意見，更不會在評閱的基礎(chǔ)上修改作文并請教師再次審閱。

Jo McDonough 提出創(chuàng)建一個工作坊，讓學(xué)生互相交流、協(xié)作，共同完成寫作任務(wù)。 此外，教師應(yīng)當(dāng)盡量采取積極的評價方式，評價人也不僅限于教師本人，學(xué)生之間互評和自我評價都是可行的。 文秋芳教授于2016 年提出了“師生合作評價”(teacher-student collaborative assessment， 簡稱TSCA)的理念，其核心內(nèi)容是“以評為學(xué)”。 孫曙光通過具體的案例研究，指出POA(產(chǎn)出導(dǎo)向法)的評價環(huán)節(jié)可以幫助教師了解產(chǎn)出目標(biāo)的是否達成，促成是否有效，寫作中還存在哪些問題，然后進一步采取措施幫助學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

鑒于此，本研究以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為理論依據(jù)，在大學(xué)英語寫作課上踐行“師生合作評價”，通過提出的研究問題進行了寫作教學(xué)實踐，分析實施過程中出現(xiàn)的瓶頸，從而分析實施的效果并提出改進措施。

二、 研究目的

本研究試圖驗證以下問題：

1. “師生合作評價”是否改變了傳統(tǒng)的作文評價方式并在一定程度上提升了學(xué)生的寫作興趣?

2. “師生合作評價”如何兼顧不同水平的學(xué)生，從而更為精準(zhǔn)地修改樣本，讓學(xué)生有效完成寫作任務(wù)?

3. 課后教師監(jiān)控是否有效?

三、 研究過程

本研究選取了三亞學(xué)院管理學(xué)院人力1901 班(大學(xué)二年級上學(xué)期)的65 名學(xué)生作為被試，其中男生22名，女生43 名，研究共持續(xù)了15 周，學(xué)生完成6 次作文練習(xí)，共進行6 次師生合作評價。 所用教學(xué)材料是《新時代大學(xué)英語進階英語綜合教程1》里6 個單元的Writing 1，皆為段落寫作，各自是：Words and Phrases for Ordering Ideas；Writing a Topic Sentence， Writing Supporting Sentences；Writing a Concluding Sentence；Writing a Narrative Paragraph；Writing an Opinion Paragraph。 實施研究前，研究者根據(jù)文秋芳教授提出的POA 教學(xué)假設(shè)理念：輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評為學(xué)，設(shè)計了詳細的教學(xué)方案，明確了各個寫作材料的產(chǎn)出目標(biāo)和寫作任務(wù)。 學(xué)生在上課前一天下午6 點前必須提交所布置的寫作電子初稿(便于教師有充足時間瀏覽)，6 次作文都是評價的材料。 教師在瀏覽過程中，找出學(xué)生寫作過程中的常見錯誤，并確定課上所要評價的重點，根據(jù)四六級閱卷的評分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定“優(yōu)、良、中、差”四個等級選擇典型性樣本進行批改。

(一)課前準(zhǔn)備

寫作活動強調(diào)寫作的準(zhǔn)確性、完整性、鞏固作用和教師的評判作用，并且寫作意味著作者帶有寫作目的，為特定的對象寫出連貫的篇章，整個過程是一個非常有價值的學(xué)習(xí)手段。 而多數(shù)學(xué)生在寫作過程中只考慮了自己，其寫作產(chǎn)物基本沒有反映出真實的寫作特點和寫作目的，也忽視了目標(biāo)讀者，把完成作文視為寫作的最終目的。 所以，教師首要考慮的是教學(xué)目標(biāo)或語言目標(biāo)是否達成。 以Writing a Narrative Paragraph 為例，學(xué)生需要達成語言目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)，因此，教師進行評價時要關(guān)注語言的流暢性和準(zhǔn)確性。 在設(shè)計課前活動時，教師應(yīng)該給學(xué)生一定數(shù)量的關(guān)于描寫的表述(人、事物、地點等)，避免學(xué)生使用單一的語言，讓其體會語言的多樣性，更深層次理解寫作意圖和基本觀點。 這個環(huán)節(jié)設(shè)定了后期評價的關(guān)注點。

(二)課中實踐

本次課主要包括展示樣本和師生共評兩個環(huán)節(jié)，目的是如何以問題為驅(qū)動讓學(xué)生搭建漸進式支架，從而解決問題。

在進行人物描述時，教師選取了以下樣本，告訴學(xué)生這是文章的起始段，即介紹“我”是怎么遇到這位給“我”留下深刻印象的人。 讓學(xué)生一起評價其閃光點和需要改進的地方。

In my life， there are many people who have left an impression on me， but what impresses me most is a strange old lady. It was a sunny winter afternoon. I’m on my way to the bookstore. At this time， a young man dressed in fashion was eating a cake while walking， and then dropped a piece of cake wrapper.

學(xué)生首先評價此文本的優(yōu)點，如：“開題鮮明，指出了將要描述的關(guān)鍵信息，即‘a(chǎn) person impresses me most’”“用自己的親身經(jīng)歷吸引讀者”“接下去會發(fā)生什么”等。 但是沒有學(xué)生意識到語言目標(biāo)是否達成，在教師提示學(xué)生注意下劃線后，有的學(xué)生認識到課前所講的英文句子特點，學(xué)生指出，這兩句話應(yīng)用連詞連接更好，另粗體部分表述得不地道。

在教師的有意引導(dǎo)下，學(xué)生認識到該文本需要提升的地方，教師將“講”與“評”相結(jié)合，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。 “評”的目的不是單純給一個分數(shù)，而是通過“評”找到錯誤以及改進的措施或辦法；“講”不是教師唱獨角戲，自己一力完成評價過程，而是找出學(xué)生錯誤的原因并加以分析說明，架起一座橋梁解決問題。

例如，對畫線部分出現(xiàn)的語言目標(biāo)問題，師生一起將其改成：It was a sunny winter afternoon. On my way to the bookstore， I noticed that a well-dressed man was eating a cake...

(三)課后調(diào)整或修改

學(xué)生課后的自評或是互評均在教師監(jiān)控指導(dǎo)下進行。 教師在課堂上明確寫作任務(wù)的重點、難點及焦點，要求學(xué)生通過小組或同伴的評價或調(diào)整來完成本次寫作任務(wù)。 根據(jù)同伴的互評，學(xué)生可以提交多次修改稿。在此過程中，教師根據(jù)四六級閱卷的評分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定“優(yōu)、良、中、差”四個等級，并選取各個等級具有代表性的作文2～3 篇向?qū)W生進行展示，目的有三：一是推舉質(zhì)量好的作文，以期激勵學(xué)生；二是通過展示學(xué)生在寫作過程中常見的問題來激發(fā)他們的好奇心，“我為什么會出現(xiàn)這樣的錯誤? 怎么改進?”；三是通過不同的評分讓學(xué)生知道師生合作評價給學(xué)習(xí)者提供了分享交流的空間，讓他們愿意參與到評價活動中來，了解評分的機制與標(biāo)準(zhǔn)，從而有針對性的改進作文。

結(jié)果顯示，學(xué)生更愿意積極參與課后的自評和修改，有的學(xué)生修改次數(shù)達到6 次之多，他們更關(guān)注同伴的評價，也把教師用于學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)用到同伴的作文中來。

四、 研究結(jié)果

研究過程中主要是教師引導(dǎo)學(xué)生抓住評價的焦點，師生共同對寫作材料進行單向和雙向的評價，并在評價的基礎(chǔ)上進行不斷修正和改進。 研究結(jié)果具體表現(xiàn)在以下三個方面。

(一)師生合作評價在一定程度上改變了傳統(tǒng)的作文評價方式并提升了學(xué)生的寫作興趣

傳統(tǒng)的課堂寫作活動包括造句、自由寫作以及課后家庭作業(yè)性質(zhì)的寫作，而作文評價方式也是單一的教師單方評價。 大學(xué)英語課堂多是大班教學(xué)，有的班級人數(shù)達到80～90 人，教師在課堂上沒有時間和精力與學(xué)生深入探討，課后也無暇及時跟蹤學(xué)生的習(xí)作修改進度；寫作課本身的特點也限制了學(xué)生的積極性和寫作興趣。 在POA 教學(xué)理論指導(dǎo)下，寫作課堂的重點應(yīng)該是寫作評價任務(wù)設(shè)計、評價環(huán)節(jié)指導(dǎo)和評價效果反饋。 教師教的熱情與學(xué)生學(xué)的動力同時被點燃，學(xué)習(xí)自主性得到強化，師生之間有了更深層次的交流。寫作是一個完整的過程，修改也就可以出現(xiàn)在不同的階段，教師對學(xué)生的初稿、二稿甚至三稿提出建議，既是評價者也是讀者。 學(xué)生自己也是評價者，不僅是自評，也可以互評，從某種意義上說，學(xué)生既是作者，也是讀者，即評論家。 學(xué)生表示“幫同學(xué)評價作文讓我有了主人翁意識”“我知道四六級作文怎么評分了，以后會避免常見的寫作錯誤”。 在評價過程中，教師及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生認真參與評價活動，共同實現(xiàn)以寫促學(xué)，以評促教。

(二)遞進性引導(dǎo)能兼顧不同水平的學(xué)生，讓學(xué)生有效完成寫作任務(wù)

師生合作評價綜合了傳統(tǒng)的教師單方評價、自我評價和同伴合作評價模式。 傳統(tǒng)的教師評價只是單純地給一個分數(shù)，而分數(shù)高的學(xué)生可能不會想到再把作文水平上升到一個高度；低分學(xué)生不是很清楚自己的作文到底缺陷在哪里，從而失去了發(fā)展的空間。 師生合作評價創(chuàng)造性地將寫作教學(xué)與寫作反饋有機聯(lián)系起來，在自我評價和同伴合作評價的過程中，學(xué)生加快了其程序性知識向過程性知識轉(zhuǎn)化的自動化過程。 與此同時，學(xué)生訓(xùn)練了其獨立修改的能力，從“知其然到知其所以然”。 教師課上展示的作文評分標(biāo)準(zhǔn)有利于學(xué)生形成策略，對自己的寫作能力有一個較為全面和中肯的認識，有利于指導(dǎo)今后的寫作。 對于大班教師而言，師生合作評價大大減輕了批閱作文的工作量，從而能有針對性地解決學(xué)生在寫作過程中出現(xiàn)的典型性問題。

(三)課后教師監(jiān)控使評價成為具有關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性的有機整體，研究發(fā)現(xiàn)對學(xué)生寫作能力的提高是有效的

正如孫曙光所說，教師的職責(zé)是布置并幫助學(xué)生完成“發(fā)現(xiàn)問題—修改樣本—完成練習(xí)”的評價任務(wù)，師生互評過程中，學(xué)生在評價中發(fā)現(xiàn)問題，會積極地尋找解決方案，課堂上的講解和評價并不能讓學(xué)生系統(tǒng)掌握修改的方法，只有進行課后的練習(xí)和不斷修正才能理解、鞏固和提高。 所以教師設(shè)計練習(xí)讓學(xué)生課后完成，與此同時實施監(jiān)控和管理是師生合作評價一個有效的環(huán)節(jié)。

五、 結(jié)語

該研究立足于實際教學(xué)，在POA 教學(xué)理論視域下，探討了大學(xué)英語寫作教學(xué)中師生合作評價的可行性和有效性。 研究表明，師生合作評價在一定程度上提高了寫作教學(xué)課堂的學(xué)生積極性和學(xué)習(xí)的針對性，幫助學(xué)生找到寫作課堂的焦點，并認識到寫作評價的體系和標(biāo)準(zhǔn)；同時，師生合作評價解放了教師的時間和精力，顛覆了傳統(tǒng)的作文評價模式，鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和批判能力。 研究過程中的難點是學(xué)生對于同伴評價結(jié)果的判斷能力尚待提高，而且本研究選取的樣本比較單一，如此研究能在其他專業(yè)(如金融、語言、旅游等)和其他類別的學(xué)生(如體育類、藝術(shù)類)中踐行，可能研究結(jié)果更具有說服力。