有關(guān)“金課”概念的省思

湯曉蒙 何昕 楊婕

摘要：教育部提出“金課”概念以來，有關(guān)其本質(zhì)、內(nèi)涵、特征和標準的基本問題并未厘清。從本質(zhì)上看，“金課”屬于政策性概念，而不是學術(shù)性概念，金課標準屬于基礎(chǔ)性標準和原則性標準，而不是選拔性標準和具體性標準。運用屬加種差的方法定義，金課是指適應新時代高等教育人才培養(yǎng)新要求，以高校所有課程為約束對象，在各環(huán)節(jié)和全過程體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，能夠有效激發(fā)學生學習興趣和潛能、促進學生全面發(fā)展的課程。它具有絕對性與相對性相統(tǒng)一、對立性與統(tǒng)一性相協(xié)調(diào)的特征。金課“兩性一度”標準應著重從課程內(nèi)容、教學形式和學習方式三個方面出發(fā)進行深度闡釋。

關(guān)鍵詞：金課;本質(zhì);內(nèi)涵;標準

自2018年教育部通過一系列文件提出淘汰“水課”、打造“金課”以來，金課建設(shè)在各高校全面展開，但也遇到了很多困難，原因在于很多基本問題沒有厘清。例如，金課的“兩性一度”（高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度）標準如何運用和衡量？是否需要更加細化的標準？是否所有課程都要建設(shè)成金課？這些問題表面看是實踐問題，根本上卻是理論問題，涉及金課的本質(zhì)、內(nèi)涵、特征、標準體系等方面，決定著金課實踐的各個環(huán)節(jié)。只有把理論問題說清楚，實踐層面才能有的放矢。本文嘗試對金課的本質(zhì)、內(nèi)涵、特征進行分析，進而對其標準進行深入闡釋，以期對金課建設(shè)實踐提供參考。

一、“金課”的本質(zhì)探討

隨著金課實踐不斷推進和研究不斷深入，有學者和高校管理者開始對金課概念提出質(zhì)疑，認為金課概念屬性不明，內(nèi)涵模糊，難以操作。因此，從不同維度和層面厘清金課的本質(zhì)屬性，是闡明金課理論問題的基礎(chǔ)。

（一）政策性概念還是學術(shù)性概念

金課概念是教育部通過一系列政策文件提出的。2018年6月21日，教育部陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出，“提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣，真正把‘水課變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課”[1]。2018年8月24日，中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于以習近平新時代中國特色社會主義思想統(tǒng)領(lǐng)教育工作的指導意見》提出，要率先在新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)中打造“金課”，把“金課”建設(shè)作為“四新”建設(shè)的重要內(nèi)容。[2]8月27日，教育部印發(fā)的《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）提出，“淘汰‘水課、打造‘金課，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質(zhì)量”[3]。

上述政策文件中的金課概念，只有“挑戰(zhàn)度、難度、深度”等幾個判斷標準，并未給出明確定義，更沒有明確其內(nèi)涵和外延。金課的“金”，更多是一種比喻和形容，體現(xiàn)一種主觀性較強的判斷和意愿，更傾向于一種倡導和號召，而并非一個嚴格意義上的學術(shù)概念。因為從邏輯上來說，一個學術(shù)概念應具有明確的內(nèi)涵和外延，要明確其內(nèi)涵和外延，就應該給出一個明確的定義。而從課程理論的角度看，金課一詞也不同于由“課程”概念所分化出的相關(guān)學術(shù)概念，它不是一種橫向的課程分類，而是一種課程質(zhì)量標準和判斷。因此，金課不是一個學術(shù)性概念，而是一個政策性概念。金課作為政策性概念，因其“挑戰(zhàn)度、難度、深度”或者“兩性一度”等標準過于抽象，且不具備理論上的周延性，難以對金課內(nèi)涵和外延做出明確定位，導致不同實踐者之間難以達成共識，從而遇到操作障礙。這種操作障礙反映了金課概念的不確定性。金課反映了決策者在高等教育質(zhì)量的設(shè)計圖景中對課程質(zhì)量的意象描述，加上中國語言的模糊性特征，所以即便提出了幾項標準，在面對實踐問題時，也會使人們無法清晰界定金課的內(nèi)涵。并且越是在實踐中追問，就越呈現(xiàn)出令人難以捉摸的模糊特征，使人陷入紛繁復雜的現(xiàn)象之中，找不到“金課”的本質(zhì)。因此，打造金課首先要解決的問題是弱化其“政策性概念”的不確定性，對其進行“學術(shù)化”改造和定義，使其具有“學術(shù)性概念”特征。

（二）基礎(chǔ)性標準還是選拔性標準

金課作為一種質(zhì)量要求和質(zhì)量標準，還存在一個適用面和適用對象的問題，即需要進一步明確金課是面向所有課程的基礎(chǔ)性標準，還是優(yōu)中選優(yōu)的選拔性標準，是高校課程的質(zhì)量基準還是示范性標準。這一問題涉及到高校課程質(zhì)量建設(shè)的兩種邏輯：一是“基準性邏輯”，即設(shè)置課程質(zhì)量基準，要求所有課程質(zhì)量能夠達到基準要求。按照這一邏輯提出的課程質(zhì)量標準即為“基礎(chǔ)性標準”，它反映高校課程的最低質(zhì)量要求，是高校教育質(zhì)量的基礎(chǔ)性保障。二是“選拔性邏輯”，即樹立課程質(zhì)量的高標準，據(jù)此優(yōu)選部分課程作為示范，并期望帶動課程質(zhì)量的全面提升。按照這一邏輯提出的課程質(zhì)量標準即為“選拔性標準”，它是在“基礎(chǔ)性標準”基礎(chǔ)上的更高要求，并非所有課程都能夠達到。

我國高校課程質(zhì)量建設(shè)較多遵循“選拔性邏輯”，通過精品課程評選、優(yōu)質(zhì)課程大賽，以及近兩年實施的“雙萬計劃”等各種課程評選或大賽進行優(yōu)選，目的是以評促建，全面帶動所有課程質(zhì)量的提升?！皣揖氛n程評審指標”明確指出，“精品課程是指具有特色和一流教學水平的優(yōu)秀課程，精品課程建設(shè)要具有示范和輻射推廣作用”。從精品課程評選的效果來看，雖然確實達到了優(yōu)選部分高水平、高質(zhì)量課程的目的，但水課的存在說明，期望通過精品課程評選帶動高校課程質(zhì)量全面提升的目的并未實現(xiàn)。這是因為精品課程等形式的選拔性評選，最終會演變?yōu)樯贁?shù)教師和少數(shù)課程參與的“富人游戲”，其他大部分教師和課程并沒有參與的積極性，難以實現(xiàn)“先富帶動后富”的目的。因此，全面提升高校課程質(zhì)量，需要改變課程質(zhì)量建設(shè)邏輯，以“基準性邏輯”和“基礎(chǔ)性標準”為主，以“選拔性邏輯”和“選拔性標準”為輔助，將“富人游戲”變成“平民游戲”，提升所有教師和課程的參與度。

金課標準的提出，恰恰可以滿足這一要求。根據(jù)前述陳寶生部長的講話，金課的提出是要淘汰大學課程中存在的內(nèi)容陳舊、輕松易過的水課，把水課轉(zhuǎn)變?yōu)榻鹫n，給大學生合理“增負”，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》也提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內(nèi)容”。由此可見，金課的提出是面向全部課程的，目的是使所有課程都轉(zhuǎn)變?yōu)榻鹫n。因此，金課絕不是精品課程等選拔性標準的花樣翻新，不是為了打造精品課程而提出的選拔性標準，而應該被視為所有高校課程都應該達到的基礎(chǔ)性標準。

（三）原則性標準還是具體性標準

金課自提出以來，就面臨一個困境：標準抽象性與操作具體性之間的矛盾。因此不斷有學者提出金課的細化標準，但這是否是解決這一矛盾和困境的有效路徑呢？

很多學者將金課視為“新時代的精品課程”[4]或一種“示范課程”[5]，認為二者本質(zhì)上是一樣的，“只不過改換了新名稱而已”[6]。但從衡量課程質(zhì)量的角度看，金課與精品課的出發(fā)點和導向性存在著本質(zhì)區(qū)別。如前所述，精品課程評選遵循的是選拔性邏輯，這就決定了精品課程的評選必須建立在完全可測量的前提下，其評價指標必須是盡可能全面的、精細的、嚴謹?shù)?、準確的。雖然說精品課程建設(shè)作為高等教育質(zhì)量工程的重要舉措，在推進課程質(zhì)量提升方面發(fā)揮了重要作用，但它對可測量標準體系的過度強調(diào)和依賴，也導致了精品課程評選并未真正達到預期的目的。有學者尖銳地指出了它的弊端：其一，根據(jù)評審標準，精品課對現(xiàn)代化教學手段的重視，最后演變成把多媒體課件視為精品課的必要條件，導致形式大于內(nèi)容，喧賓奪主，華而不實。其二，評審標準要求教師要有教案，而且一定要“精美”，這顯然不符合大學課程和教學所崇尚的自由、自主和創(chuàng)新本質(zhì)。其三，評審標準要求精品課要同時滿足各項指標，要求一門課或一位教師面面俱到，最終卻導致評選出的課程大多平庸，沒有棱角和特色。[7]

與精品課程評選相反，金課建設(shè)遵循的則是基準性邏輯，它是基于“建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”提出的高等教育發(fā)展新理念，體現(xiàn)的是“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的新主張，倡導的是政府、高校、教師、學生共同參與和共同努力下的“課程自覺”。因此，它最終的著力點是基于各個實踐主體尤其是教師主體對金課所體現(xiàn)的原則性標準的理解、體悟和踐行，而不能通過具體化的指標體系進行評比，否則又會走向精品課程評選的老路。金課標準的原則性特征，是指“金課”作為一種質(zhì)量追求，所揭示的標準本質(zhì)上是抽象的。金課作為一種政策導向，首先是要改變?nèi)藗兊恼n程質(zhì)量觀，使人們認識到金課背后所蘊含的理念、精神和價值追求。正如有學者指出，“‘金作為金課之質(zhì)，表現(xiàn)為重在內(nèi)涵而非流于形式，貴在深度而非浮于表面，旨在稀與純而非謀于量與樣”，“金課是有精神、有靈魂的崇高存在，在一定程度上是難以評定的，具有不可檢測性”。[8]因此，金課標準應該保持在原則性層面，重在揭示和倡導理念層面的意義和價值。只有堅持原則性標準，才能使其兼顧所有類型和層次的高校、所有類型的課程;只有堅持原則性標準，才能給學校和教師留下創(chuàng)新的空間，留下選擇的自由，留下特立獨行的尊嚴;只有堅持原則性標準，最終才能產(chǎn)生更多金課。

二、“金課”的內(nèi)涵分析

關(guān)于金課概念及其內(nèi)涵，近兩年有一些探討，但并未給出明確周延的定義，沒有闡明其內(nèi)涵和外延。當前研究對金課的定義方式包括循環(huán)定義、列舉定義和內(nèi)涵定義幾種。循環(huán)定義是通過字面意思進行解釋，如“金課，顧名思義就是含金量高的課程”[9]，“金課是高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱”[10]。這種定義方式其實就是同語反復，無法揭示金課的屬性特征。列舉定義是通過列舉一定特征來說明金課的含義，屬于側(cè)重于外延界定的方式。如金課就是“教師能享受課堂幸福的課、有內(nèi)涵的課、學生參與度高的課、能讓學生快樂自主學習的課、能上出小課堂大境界的課、因教師而精彩的課”[11]。內(nèi)涵定義是通過規(guī)定金課的特征來界定，如“金課可以歸結(jié)為‘兩性一度：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”[12]，“凡是符合教育教學規(guī)律，為專業(yè)人才培養(yǎng)目標與規(guī)格所必需，能夠較好地完成課程教學目標，促進學生全面發(fā)展的課，都是‘金課”[13]，“可以從課程的課程設(shè)計、課程內(nèi)容選擇與組織、課程實施和課程評價等四個要素定義‘金課”[14]。上述三種定義方式，雖然在一定程度上揭示了金課的內(nèi)涵和外延，但都不是一個學術(shù)概念的嚴謹定義。

要對金課這一政策性概念進行學術(shù)化改造，給出一個較為明確周延的學術(shù)性定義，應遵循最基本和最常用的“屬加種差”定義方式，其公式是“被定義項=種差+鄰近的屬”。即首先找出被定義項鄰近的“屬”概念，確定它屬于哪一個類屬，然后把被定義項同該屬概念下其他并列的“種”概念進行比較，找出被定義項不同于其他種概念的特有屬性，即種差，最后把屬和種差有機地結(jié)合起來給出定義。由此方法分析，首先需要確定金課的“屬”。金課以“金”為修飾語，最終落在“課”，因此其類屬應該是“課程”。接下來需要明確在“課程”這一屬中，有哪些與之并列的“種”。這里需要先對“課程”的分類方式進行解釋。將金課歸于“課程”一屬，不是平時常見的基于課程不同屬性特征進行的橫向分類，如基于設(shè)置權(quán)限劃分的國家課程、地方課程、校本課程，基于選修權(quán)限劃分的必修課、限定選修課、選修課，基于呈現(xiàn)狀態(tài)劃分的顯性課程和隱性課程等，而是面向所有課程，基于課程質(zhì)量水平的縱向?qū)哟畏诸悺Ｒ虼?，與金課并列的“種”應該是水課、合格課程、優(yōu)質(zhì)課程、精品課程等反映課程質(zhì)量水平的概念。對金課的界定，應體現(xiàn)出與這些“種”之間的屬性差異。

金課相較于水課、合格課程、優(yōu)質(zhì)課程、精品課程等的獨特屬性（種差），體現(xiàn)在時代的特殊性、適用和規(guī)范對象范圍的特殊性以及質(zhì)量標準的特殊性等方面。金課提出的政策背景，是黨的十九大從新時代堅持和發(fā)展中國特色社會主義的戰(zhàn)略高度，作出的優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)、加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國的重大部署。這一背景對高等教育人才培養(yǎng)提出了“加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高高校人才培養(yǎng)能力”“培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)母咚刭|(zhì)專門人才”的新要求。為達到這一新要求和新目標，必須全面提升高校課程質(zhì)量，將金課作為面向所有課程的質(zhì)量要求，應從課程理念、目標、內(nèi)容、方法、實施、評價等各環(huán)節(jié)和全過程入手，提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣。由此，我們嘗試給出金課的定義：金課是指適應新時代高等教育人才培養(yǎng)新要求，以高校所有課程為約束對象，在各環(huán)節(jié)和全過程體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，能夠有效激發(fā)學生學習興趣和潛能、促進學生全面發(fā)展的課程。

三、“金課”的特征概括

金課作為規(guī)范高校課程的質(zhì)量標準，應適用于所有課程。但受到高校層次與類型差異、課程性質(zhì)與類型差異以及實踐主體及其語境差異的影響，使之表現(xiàn)出一定的矛盾性特征。這種矛盾性表現(xiàn)為絕對性與相對性的統(tǒng)一、對立性與統(tǒng)一性的協(xié)調(diào)。

（一）絕對性與相對性的統(tǒng)一

金課標準的絕對性體現(xiàn)為對所有課程的統(tǒng)一要求，即面向所有類型和層次高校、不同學科和專業(yè)、不同類型課程所具有的一致的、絕對的質(zhì)量要求。這種絕對性要求，源自教育部提出金課的目的和動機。根據(jù)陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話可以看出，金課的提出是為了給大學生“增負”，提升大學課堂的“挑戰(zhàn)性”，扭轉(zhuǎn)“玩命的中學、快樂的大學”的現(xiàn)象。因此，所有課程都應達到金課的要求，即“提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣”。

金課標準的相對性體現(xiàn)為標準運用上的靈活性，即面向所有類型和層次高校、不同學科和專業(yè)、不同類型課程時，必須針對其具體條件和特征，作出適度調(diào)整?！半p一流”大學和地方普通高校開設(shè)的同樣一門課程，受師資水平、教學條件、生源質(zhì)量等因素影響，其執(zhí)行標準也會產(chǎn)生很大不同，這是由客觀條件決定的。因此，在金課絕對性標準的基礎(chǔ)上，應允許這種質(zhì)量標準差異性和多樣性的存在，即允許不同層次和類型高校對金課標準有不同的解讀。同時，又要保證標準解讀和執(zhí)行的差異度限定在絕對性標準的范圍之內(nèi)。因此，金課標準應該是教育部提出的“兩性一度”絕對性標準和各高校提出的相對性標準的統(tǒng)一。

（二）對立性與統(tǒng)一性的協(xié)調(diào)

金課標準的對立性體現(xiàn)在不同主體基于不同語境和立場對金課產(chǎn)生的不同理解和認知，這些認知之間存在對立和矛盾。金課主體涉及政府、高校、高校課程管理者、教師、學生等，每種主體因個人經(jīng)歷、興趣愛好、學術(shù)背景、研究視野、價值偏好等不同，會對金課的內(nèi)涵做出不同取舍，導致理解差異和矛盾。我們可以借用古德萊德（Goodlad）的課程層次理論來分析不同主體對金課理解和認識的差異性（表1）。古德萊德將課程分為理想課程（deological curriculum）、正式課程（formal curriculum）、領(lǐng)悟課程（perceived curriculum）、運作課程（operational curriculum）和經(jīng)驗課程（experiential curriculum）五個層次，各層次之間存在理解和執(zhí)行的差異。就金課的層次而言，教育主管部門將金課視為提升國家高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的方式，體現(xiàn)出理想化、導向性的理念。高校則將金課視為響應國家政策、提升學校人才培養(yǎng)質(zhì)量的契機和手段，并在充分考慮自身層次和類型的基礎(chǔ)上對金課的內(nèi)涵和標準進行闡釋，確定學校金課建設(shè)的基本方案。高校的課程管理者（如教務處）作為具體的管理者和推動者，則可能將金課視為應對學校要求的工作任務或一種新的工作挑戰(zhàn)，他們考慮更多的是如何在現(xiàn)有條件下完成金課建設(shè)任務，因此他們眼中的金課可能演變?yōu)楦鞣N教學改革方案、教學技能培訓、優(yōu)秀課程評選。教師在學校和課程管理者的要求下，可能將金課視為被動接受的改革理念或主動提升教學水平的機會，他們會基于對自身學科和專業(yè)特點的理解去闡釋金課內(nèi)涵，把它具體化為教學內(nèi)容的革新、教學手段的現(xiàn)代化和技術(shù)化、教學方法的創(chuàng)新。而學生作為課程的接受者，他們對金課處于模糊不清或者從未聽說過的狀態(tài)，金課可能被理解為學習方式的轉(zhuǎn)變和學業(yè)負擔的加重。最后，可能還需要考慮教育學者這一主體。他們對金課的理解可能更接近教育行政部門的“理念課程”，但又很大程度上不贊同完全從政策視角理解金課，而是將其視為學術(shù)研究的對象，力圖闡釋其學術(shù)性內(nèi)涵。

古德萊德的理論預設(shè)是假定各層次課程是矛盾和對立的。政府、高校、高校課程管理者、教師、學生這五種主體的金課理念是基于實踐經(jīng)驗的事實判斷，而學者對金課的理解則更多是基于理論分析的價值判斷。因此，理論與實踐這兩大語境以及實踐語境中不同主體對金課的理解存在矛盾和偏差，甚至是對立的關(guān)系。但透過這種對立的表現(xiàn)，我們應該認識到，不同主體的金課理念和目標又是統(tǒng)一的：既然我國教育目的是由國家確定的，政府標準就必然占據(jù)主導地位，學校標準是政府標準的具體化，教師標準是載體、學生標準是表現(xiàn)。這一內(nèi)在邏輯要求不同主體對金課的認識必須達成統(tǒng)一：形式上統(tǒng)一在政府意志之下，實質(zhì)上統(tǒng)一于學生發(fā)展之中。

四、“金課”的標準闡釋

關(guān)于金課標準，當前最具影響力的是吳巖在陳寶生部長“學業(yè)挑戰(zhàn)度、課程難度、課程深度”觀點基礎(chǔ)上提煉出的“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度。有學者在此基礎(chǔ)上提出了金課的難度、深度、廣度、高度、強度、精度、溫度等“七度教學觀”[15]，高度、深度、強度、廣度、溫度、思辨度、創(chuàng)新度等認知金課的七種維度[16];也有學者認為僅僅停留在這樣抽象的層面還不夠，應當從課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程評價、課程師資、教學過程、教學環(huán)境、學生學習等課程評價的各個維度進行細化，構(gòu)建更加完整的金課指標體系。[17]這些研究，對我們認識和進一步細化金課標準有重要的參考意義。本文對金課標準的深度闡釋，是在“兩性一度”標準框架下對普適性、原則性標準的進一步明確和細化，以便于各個主體對“金課”的理解和體悟，而不是將其細化為可量化的評比指標。金課的核心理念是通過提高課程難度和挑戰(zhàn)度來改變教學現(xiàn)狀，給學生增負，促進學生高品質(zhì)發(fā)展。因此“兩性一度”標準的實現(xiàn)重點應放在課程內(nèi)容、教學形式和學習方式三個方面（圖1）。

（一）基于課程內(nèi)容的標準闡釋

課程內(nèi)容是金課建設(shè)的核心，也是金課標準應該關(guān)注的核心。只重視教學形式的金課只能是“鍍金課程”，只有課程內(nèi)容和教學形式都符合金課標準，才是“純金課程”。從課程內(nèi)容出發(fā)闡釋金課標準，必須回歸到高等教育的邏輯起點來分析。布魯貝克說：“高等教育研究高深的學問?！盵18]高等教育

圖1“金課”兩性一度標準的深度闡釋

的邏輯起點就是“高深學問”。因此，大學課程首先應該體現(xiàn)高深學問的特征，也就是課程內(nèi)容必須具備專業(yè)性、經(jīng)典性、完整性、思想性、前沿性?！皩I(yè)性”是高深學問的基本特征，它建立在知識分化和專門化基礎(chǔ)上，體現(xiàn)著課程的深度和難度?！敖?jīng)典性”代表著課程的繼承和發(fā)展特征。任何新知識的創(chuàng)造，都是建立在知識積累基礎(chǔ)上的。在一個知識領(lǐng)域，經(jīng)典知識和經(jīng)典文獻既是高深性的象征，也是課程的基本內(nèi)容，它是這個領(lǐng)域“永恒的要素”?！扒把匦浴狈从痴n程內(nèi)容的更新水平和高深學問不斷創(chuàng)新的特質(zhì)。它與“經(jīng)典性”相輔相成，體現(xiàn)了知識的繼承性和發(fā)展性?！巴暾浴笔侵刚n程內(nèi)容必須涵蓋該領(lǐng)域的主要知識，它既要考慮本課程內(nèi)部知識體系的完整性，又要兼顧本課程在整個課程體系中的地位、作用，即有助于課程體系的系統(tǒng)性和完整性?！八枷胄浴笔钦n程的根本內(nèi)在要求和屬性。思想性體現(xiàn)在兩個方面：一是課程內(nèi)容本身所代表的高深學問是思想和理論的精華所在，它有助于訓練和形成學生的高階思維和綜合能力。二是課程還擔負著德育的功能。新時代高等教育人才培養(yǎng)更加強調(diào)“立德樹人”“德育為先”，因此重視和挖掘課程的德育功能和價值，是金課的重要標準。專業(yè)性、經(jīng)典性、前沿性、完整性和思想性既體現(xiàn)著課程的“高階性”，有助于培養(yǎng)學生的高階思維能力和分析解決問題的綜合能力，又體現(xiàn)著課程的“創(chuàng)新性”，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

（二）基于教學形式的標準闡釋

關(guān)于金課的教學形式，有兩個方面需要著重分析。一是課程的不同呈現(xiàn)形式，如吳巖提出的線下金課、線上金課、線上線下混合式金課、虛擬仿真金課、社會實踐金課等形式。二是不同的課堂教學方法與模式，如講授法、討論法、演示法、探究法、工作坊、翻轉(zhuǎn)教學等。這兩個方面如何在金課建構(gòu)中合理使用和呈現(xiàn)，需要深入探討。吳巖在闡述金課的創(chuàng)新性時強調(diào)了教學形式的先進性和互動性，體現(xiàn)了對新技術(shù)和新方法的重視。[19]但筆者認為金課的教學形式只強調(diào)這兩點還不夠。如何使教學形式既符合高深學問傳授的特征，又能夠體現(xiàn)課程的深度與難度，更有助于培養(yǎng)學生的思維能力和綜合能力，才是更重要的問題。因此，除了先進性和互動性，金課教學形式還需要體現(xiàn)適切性、延展性和牽引性?！斑m切性”是指課程呈現(xiàn)形式和課堂教學方法選擇的首要原則，是看它們是否適合課程內(nèi)容的呈現(xiàn)，是否有助于課程和教學目標的實現(xiàn)。當前課程呈現(xiàn)形式選擇有過于注重和強調(diào)所謂線上教學和線上線下混合教學的傾向，認為傳統(tǒng)線下教學已不適合當代教學。課堂教學方法選擇方面也有否定傳統(tǒng)講授法，強調(diào)所謂新型教學方法和模式的潮流。這樣的“唯新主義”傾向是不利于金課構(gòu)建的。任何課程呈現(xiàn)形式和課堂教學方法都不是萬能的，同時也都是不可替代的?！敖虒W方式的進步是加法模式，而非替代模式。人類教學方式庫里的教育教學方法，會隨著社會發(fā)展不斷豐富，為師生提供更多選擇。”[20]布魯貝克也指出，“講授法越來越為機器教學所取代并不意味著講授無足輕重，而只意味著它能適應機器操作”[21]?！把诱剐浴笔侵刚n堂教學應具有“張力”，它需要課程內(nèi)容具備上述的特性，也需要教師能夠在教學過程中采用適當?shù)姆椒?，自由和熟練地駕馭課堂，收放自如，恰到好處。還要適度拓展課程的廣度和深度，能夠引發(fā)學生思考的積極性，調(diào)動思維的活躍度。這一點涉及到“牽引性”標準?！盃恳浴苯⒃趯φn程內(nèi)容難度的適度把控，運用“最近發(fā)展區(qū)”理論，為學生提供有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生積極性，發(fā)揮其潛能，牽引學生超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展水平。

（三）基于學習方式的標準闡釋

吳巖在談到創(chuàng)新性時，提到了學習方式應具備探究性和個性化，目的是通過培養(yǎng)學生的探究能力，促進學生的個性化發(fā)展。[22]但探究性的實現(xiàn)，需要一定的前提和輔助。“探究性”的前提是“主動性”和“自主性”。金課建設(shè)的最終目的是促進學生發(fā)展，而學生發(fā)展必須以學生的主動發(fā)展為基礎(chǔ)。因此，課程內(nèi)容和課堂教學乃至師生關(guān)系等，都應有助于調(diào)動學生的“主動性”。保證學生主動性，就必須賦予學生學習的“自主性”，即視學生為能動的、自由的、自我的學習主體，使其能夠在學習過程中自由表達意志、獨立做出決定、自行推進行動，實現(xiàn)學習意識的自覺?！疤骄啃浴钡膶崿F(xiàn)還要以“思辨性”和“合作性”為輔助。“思辨性”反映的是對學術(shù)的復雜思考和縝密的思維訓練。金課對學生思辨能力的訓練，需要引導學生形成對現(xiàn)有學術(shù)假設(shè)進行探究性和挑戰(zhàn)性思考的能力，這種思辨不僅是“是什么、為什么”的簡單思考，更是建立在復雜因果關(guān)系、隱喻、普遍聯(lián)系基礎(chǔ)上的深度思維?！昂献餍浴笔翘骄啃詫W習的重要途徑，它不僅是學生合作能力培養(yǎng)的目標，也是學生學習方式轉(zhuǎn)變的重要表現(xiàn)。在合作中探究，在探究中合作，互為因果，相輔相成，有助于學生高階思維和創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

本文著重分析課程內(nèi)容、教學形式和學習方式這三個方面，是因為這三個方面是金課建設(shè)的核心內(nèi)容，也是與作為金課建設(shè)核心主體的教師關(guān)系最緊密的部分。我們并不否認金課建設(shè)還涉及此外的諸多方面，但為更直接地給予教師啟發(fā)和幫助，從這三個方面對“兩性一度”標準進行闡釋，或許是恰當?shù)摹?/p>

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（責任編輯陳志萍）