例析基于核心素養(yǎng)導向的“雙向多維”課堂教學驅(qū)動模式

甘肅

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調(diào)英語課程要對學生的“語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力”進行綜合培養(yǎng)，并提出人與自我、人與社會和人與自然是英語課程內(nèi)容的三大主題語境，是培育和發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)的主要依托。教材教學實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)每個單元都有其主題語境，其中詞匯是構(gòu)建語篇的基本要素、語篇是承載主題意義的基本單位，二者均為英語學習的重中之重，不可或缺。因此，以核心素養(yǎng)要求為主導，以三大主題語境為主體，專注于培養(yǎng)學生的語言學習能力，以通過研讀語篇提升學生的文化意識與思維品質(zhì)的課堂教學為主陣地，教師才能更好地落實英語學科核心素養(yǎng)目標，創(chuàng)設(shè)合理、科學、高效的課堂教學，并真正讓學生在課堂上的自主學習、合作學習和探究學習等落到實處、取得實效。鑒于此，筆者認為基于核心素養(yǎng)導向的“雙向多維”課堂教學驅(qū)動模式具有精準、高效、實用的特點。下面，筆者將簡要介紹如何利用這一模式開展課堂教學，以示啟發(fā)。

一、語言知識教學——正向多維模式

《課程標準》明確指出，高中階段是學生學習能力發(fā)展的重要時期，教師要把培養(yǎng)學生的學習能力作為教學的重要目標，在教學過程中為學生發(fā)展學習能力創(chuàng)造有利條件，幫助學生在英語學習的過程中，學會如何進行自我選擇、評判和監(jiān)控，培養(yǎng)學生自主學習、合作學習和探究式學習的能力。英語學科獨特，其所涵蓋的語言知識零散、瑣碎、繁雜，需要學習者有不斷積累的精神。教學更需要兼顧好課堂和課下兩個環(huán)節(jié)、利用好自主學習和師生互補兩種渠道，讓語言知識的學習在探究中完成、在合作中壯大，從而形成一種不斷讓基礎(chǔ)知識的累積由少到多、由簡到繁、由淺入深、由單一到多元的正向的“多維學習模式”。結(jié)合近年的教學實踐和反復試驗，筆者深感雖然語言知識很枯燥，但只要教師“翻轉(zhuǎn)”課堂教學模式，就一定能夠讓課堂教學更加豐富多彩。

（一）預習“備課”——建立在自主學習基礎(chǔ)上的預習探究模式

預習是學習新知識不可或缺的環(huán)節(jié)，其對英語這門課程尤為重要。要真正體現(xiàn)學生在課堂上的主體地位，讓學生在不同課型中都能夠觸及不同角度和不同層面的新舊知識并達到溫故知新的目的，提倡教師引導學生開展“備課”式預習：

1.預習方法輔導。作為一堂課的“導演”，教師應該時刻關(guān)注并不斷培養(yǎng)學生良好的課前預習習慣、指導其預習方法，為其進行預習“備課”奠定基礎(chǔ)。為此，教師應該為學生上好預習方法輔導課：指導學生恰當把握預習內(nèi)容的難易程度，確保預習內(nèi)容在自己的基礎(chǔ)水平之上；指導學生借助必要的工具書或媒介查閱資料，為理解新內(nèi)容尋找突破口或切入點；指導學生掌握“備課式”的自主學習方法，培養(yǎng)學生養(yǎng)成課前預習的習慣，確保預習的質(zhì)量。例如，在上詞匯課（以單詞表中的一個單元為單位）前，學生應通過新詞的發(fā)音拼讀、構(gòu)詞法分析、基本詞組搭配等方法展開對詞匯知識的預習；在上閱讀課（以每單元的重點閱讀語篇為單位）前，學生應通過通讀文章、理解語句漢義、分析長難句的結(jié)構(gòu)及意思等途徑展開對閱讀材料中語言要點的挖掘預習。

2.預習任務安排。為了避免學生因習慣不好而偷懶，更為不斷培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的自覺預習習慣、準確把握下節(jié)課的內(nèi)容，教師務必做到明確預習作業(yè)。例如，在學習高中英語人教版教材必修四Unit 3 A Master of Nonverbal Humour 的語篇時，在上完閱讀能力訓練課后，教師應緊接著布置預習任務，讓學生在語篇理解的基礎(chǔ)上自主挖掘課文中的語言要點，實現(xiàn)對語篇的再次復習，同時也確保了學生能夠提前預習新的學習任務，實現(xiàn)將課程學習和不同課型內(nèi)容的巧妙貫通和有機融合。

3.自主預習“備課”。我們以教師的身份在備課時所備寫的東西往往比以學生的身份學習時悟得更透、理得更清、記得更牢。為此，學生課前進行“備課”式的自主預習是值得提倡的，這是體現(xiàn)學生主體特點的核心。教師應引導學生針對不同課型著重從以下幾方面展開預習：關(guān)注基礎(chǔ)性知識，注重對基本要點的挖掘；關(guān)注語句結(jié)構(gòu)分析，注重基于句子結(jié)構(gòu)的句意理解；關(guān)注語言知識整合，注重知識要點的淺層次拓展。這種建立在自主學習基礎(chǔ)上的預習方法探究，實現(xiàn)了一開始就讓學生成為學習的主人的目標。

（二）探究“試課”——建立在合作探究基礎(chǔ)上的生生互助模式

筆者認為，學生的主體作用并非僅體現(xiàn)在課堂之中，廣義的課堂還應該包括課前和課后兩個環(huán)節(jié)。學生個體的能力畢竟有限，在課前進行了“備課”式的自主預習之后，為了讓課堂進展更順暢，為了讓學生的預習內(nèi)容更準確、更全面，教師應再次引導學生在正式上課前從以下幾個角度展開在合作探究基礎(chǔ)之上的“生生互助”式的試課，為課堂上的“授課”展示奠定基礎(chǔ)：

（三）自主“授課”——建立在學生個體展示之上的課堂講授模式

“翻轉(zhuǎn)”課堂，將學生變成課堂的主人，讓知識的講解、要點的注解、篇章的理解首先從學生的口中、手中展現(xiàn)出來，其效果往往好于傳統(tǒng)的授課模式。因為在這一展示“授課”的過程中，學生不但要展示已經(jīng)備好的內(nèi)容，而且要有清晰的思路。實際上，此時其對所講授內(nèi)容的掌握已經(jīng)遠遠超出了僅依靠教師講授的效果。這種建立在學生個體展示之上的課堂講授模式，可采取以下方式進行：

（四）點撥“補課”——建立在師生互動之上的隨機糾錯補充模式

通過以上步驟，各類語言知識課會實現(xiàn)基于教材的詞匯、句式、語法等語言要點的“多維壯大”。為了糾錯、補漏、精準把握重點、點評“授課”學生的表現(xiàn)、點撥疑難要點、拓展知識盲點等，教師與其他學生適時地隨機進行“補課”顯得尤為重要，以下三種辦法最為可行：

二、語篇閱讀教學——反向多維模式

《課程標準》指出，語篇是英語教學的基礎(chǔ)資源。語篇賦予語言學習以主題、情境和內(nèi)容，并以其特有的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、文本特征和語言形式，組織和呈現(xiàn)信息，服務于主題意義的表達。往往，針對同一語篇，如果站位不同、角度不同、側(cè)重點不同，讀者均會有不同的閱讀所獲和讀后感受。為此，在課堂教學中，教師只有在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，才能把握文本的主題，梳理出學生需要了解、學習的主要內(nèi)容，幫助學生挖掘其信息架構(gòu)和文化內(nèi)涵，使學生能夠在短時間內(nèi)從多個維度重新獲取并整理出所讀文本的關(guān)鍵信息，為基于文本主題的深入學習奠定語言、思維和文化的基礎(chǔ)。對于語篇教學，教師應該始終秉承這種由繁到簡、由龐雜到清晰的反向的“多維學習模式”。下面，筆者以高中英語人教版教材必修三Unit 5 Reading A TRIP ON“THE TRUE NORTH”一文為例，簡要列舉幾種筆者常用的思路模式：

（一）“問題”導讀——基于語篇主題的基本問題問答模式

教學目的：培養(yǎng)學生學會圍繞語篇主題，利用游記等記敘性文本要素的特點精簡閱讀長篇文章的能力。

整體思路：關(guān)注首段，“問題”導讀，合理設(shè)想，構(gòu)建全文的基本信息鏈。

具體做法：圍繞該語篇標題中的核心詞trip，以whowhat-when-where-how-why 問題為指引讀第一段，進入文章body（主體）進行走馬觀花式閱讀以驗證預設(shè)信息，從而達到快速讀完該文的目的。

模式架構(gòu)：

架構(gòu)簡析：利用課文第一段中的人物、事件、地點、方式和目的等要素，以及對正文中不同的途徑、地點與所見的描寫，可快速勾勒出基于文章標題A TRIP ON“THE TRUE NORTH”的全文大意——記述一次橫穿Canada 的旅行，去體驗旅行所帶來的興奮和刺激。

（二）“圖式”閱讀——圍繞線索的段落關(guān)鍵信息構(gòu)建模式

教學目的：培養(yǎng)學生圍繞語篇寫作線索和寫作順序，以自然段為基礎(chǔ)，利用關(guān)鍵詞歸納段落主旨信息的精簡閱讀長篇文章的能力。

整體思路：緊扣文章展開順序，精準分層整理信息，化零散為統(tǒng)一，構(gòu)建全文層次化信息圖。

具體做法：根據(jù)語篇的寫作線索a trip in Canada 可知，文章是以travel 的時間先后順序展開的，基于基礎(chǔ)層面的信息可利用關(guān)鍵詞勾勒出全文的層次化信息圖，從而達到精準讀完該文的目的。

模式架構(gòu)：

架構(gòu)簡析：巧妙利用語篇各自然段落中的關(guān)鍵信息詞（地點名詞），圍繞trip 這一線索構(gòu)建出全文記述的表層信息框架；基于此框架，深入各段之中，圍繞各段關(guān)鍵詞，將零散的信息稍加提煉，即可勾勒出較為詳細的段落層級信息鏈，從而得出全文大意——通過對旅行路線的描寫，多角度介紹Canada 的相關(guān)信息。

（三）“細節(jié)”品讀——針對信息結(jié)構(gòu)的細節(jié)要點搜集模式

教學目的：培養(yǎng)學生學會捕捉語篇中的重要“枝葉型”信息，并利用其分析作者的心理變化，培養(yǎng)學生提煉關(guān)鍵描述性形容詞以精簡閱讀長篇文章的能力。

整體思路：基于篇章圖式，關(guān)注細節(jié)描寫，構(gòu)建樹形圖，進一步品讀文章。

具體做法：堅持以段落中的“枝干型”信息詞為中心，以查讀、搜集其衍生的“枝葉型”信息鏈為重點，并適當關(guān)注描寫作者心理特點的詞語，從而達到輕松讀完該文的目的。

模式架構(gòu)：

架構(gòu)簡析：猶如一棵大樹，文章中自trip 的開始，不同的目的地形成了這棵大樹的枝干，進一步立體化細致閱讀，許多描寫或介紹該目的地特點的內(nèi)容便豐富了這些枝干，從而獲得基于全文細節(jié)描寫的情感大意——旅行開始時的興奮、中途的驚奇和驚訝。

（四）“知識”賞讀——轉(zhuǎn)換閱讀側(cè)重的結(jié)構(gòu)化知識整理模式

教學目的：培養(yǎng)學生學會站在不同的視角，有側(cè)重點地審視、理解和歸納語篇中圍繞某個次要話題詞的“事實性（facts）”信息點，旨在讓散落在語篇中的零散的知識性要點統(tǒng)一起來，練就學生分散閱讀長篇文章的能力。

整體思路：基于篇章中有關(guān)知識類要點的核心詞，打破段落的約束，構(gòu)建圍繞該核心詞的結(jié)構(gòu)化知識圖，進一步賞讀文章。

具體做法：為深入賞析閱讀語篇，往往可借助文章中除寫作線索以外的有關(guān)知識類要點的核心詞（本文為Canada），不以自然段順序進行按部就班式的閱讀，而是圍繞該詞進行跳讀、略讀、分散讀、重點讀等，以獲取并構(gòu)建該知識要點下的貫穿全文的完整的結(jié)構(gòu)化知識圖，從而達到深讀該文的目的。

模式架構(gòu)：

架構(gòu)簡析：很明顯，這趟旅行是在Canada 進行的，忽略trip 本身，將閱讀重心轉(zhuǎn)換到Canada 上，打破全文的段落限制，圍繞諸多事實性（facts）信息可建立起有關(guān)全文知識性要點的主旨大意——介紹Canada 的人文、自然、地理、經(jīng)濟、氣候、農(nóng)業(yè)和資源等。