語文思維訓(xùn)練關(guān)鍵：言語情境、關(guān)系探究與整體生成

摘 要 言語情境、關(guān)系探究和整體生成是影響語文思維訓(xùn)練質(zhì)量的三個關(guān)鍵。把靜態(tài)的語言文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)的言語情境，可以為語文思維的有效訓(xùn)練創(chuàng)造條件；把零散的語言解析轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵男畔⒌年P(guān)系探究，可以提高語文思維訓(xùn)練的過程性質(zhì)量；把知識建構(gòu)過程轉(zhuǎn)化為思維生成過程，可以提高語文思維訓(xùn)練的深度和成效。

關(guān)鍵詞 語文思維? 言語情境? 關(guān)系探究? 整體生成

【編者按】本刊2023年12月上旬刊（即第34期）發(fā)表了四川師范大學(xué)李華平教授《六國論》教學(xué)實錄。該課通過創(chuàng)設(shè)“家庭改稿會”學(xué)科認(rèn)知情境，以表現(xiàn)性任務(wù)驅(qū)動學(xué)生像語言文字運用專家那樣去思維，精彩精致，妙趣橫生，引人入勝。本刊陸續(xù)收到不少讀者的評課稿，表達(dá)對該課的多角度理解?，F(xiàn)從來稿中選刊對該課及其執(zhí)教者理解十分深刻的張偉教授、劉小芳老師的評析文章，以饗讀者。

語文思維，是在特定的言語情境中對相關(guān)素材的核心信息及其關(guān)系進(jìn)行識別、探究、轉(zhuǎn)化、生成的認(rèn)知與實踐的能力；語文思維訓(xùn)練，是教師有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生在具體的言語情境中提高運用學(xué)科語言進(jìn)行思考、探究、轉(zhuǎn)化和生成等能力的過程。在這一過程中，言語情境、關(guān)系探究和整體生成是影響語文思維訓(xùn)練質(zhì)量的三個關(guān)鍵。其中，言語情境是語文思維展開的依據(jù)和觸發(fā)點，是語文思維生長的土壤，決定著思維的“微量元素”及“整體長勢”；關(guān)系探究是語文思維展開的對象與核心，是語文思維發(fā)展的主干，決定著“思考什么”和“怎么思考”等問題；整體生成，是語文思維展開的價值追求與結(jié)果期待，是語文思維孕育出的發(fā)展樣態(tài)與豐碩果實，決定著語文思維的深度和訓(xùn)練成效。只有在訓(xùn)練過程中同時提高這三個關(guān)鍵要素的發(fā)展質(zhì)量，才能引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)科情境中有效發(fā)展語文思維。

李華平教授的《六國論》教學(xué)，將語言文本及其相關(guān)信息轉(zhuǎn)化為言語情境，引導(dǎo)學(xué)生探究核心信息的關(guān)系，并不斷促使學(xué)生進(jìn)行多維轉(zhuǎn)化和整體生成，從而把嚴(yán)肅的史論文學(xué)習(xí)變?yōu)殪`動有趣的探究活動，把原本枯燥的史論知識積累轉(zhuǎn)化為有血有肉有親切感的體驗過程，既增強了文言文學(xué)習(xí)的吸引力，也提高了語文思維訓(xùn)練效益。其可圈可點之處甚多，限于篇幅，本文僅就語文思維訓(xùn)練的三個關(guān)鍵，談?wù)勅绾卧谡Z文學(xué)科情境中訓(xùn)練語文思維的相關(guān)問題。

一、把靜態(tài)的語言文本轉(zhuǎn)化為動態(tài)的言語情境，為語文思維的有效訓(xùn)練創(chuàng)造條件

語文思維是在語文學(xué)科情境中生長出來的，有怎樣的語文學(xué)科情境，就生長出怎樣的語文思維。要培育學(xué)生良好的語文思維，就要根據(jù)訓(xùn)練目標(biāo)創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的語文學(xué)科情境，這是語文思維訓(xùn)練的第一個關(guān)鍵。語文學(xué)科的底座和主干是語言，語文學(xué)科情境應(yīng)是以語言的識別、理解、建構(gòu)和運用為核心任務(wù)進(jìn)行創(chuàng)建的，其實質(zhì)是言語情境或語言情境，主要功能是促使學(xué)生把靜態(tài)的文本閱讀變?yōu)閯討B(tài)的言語活動，以此提高建構(gòu)和運用語言的能力，從而有效發(fā)展語文思維。

言語情境和語言情境相互依存但又有區(qū)別。言語情境，是以語言識別、理解、建構(gòu)和運用為核心任務(wù)形成的動態(tài)場景。語言情境，是以語言為媒介建構(gòu)的“文字世界”，讀者可以通過具體語篇“看見”這個“世界”并沉入其中去學(xué)習(xí)。一般而論，一個語篇可以為學(xué)生學(xué)習(xí)提供一個小的語言情境，一個單元、一個專題或整本書則可以為學(xué)生提供一個大的語言學(xué)習(xí)情境。

言語情境和語言情境的區(qū)別主要體現(xiàn)在三個方面。

一是文本情境與活動情境的區(qū)別。在情境類型上，語言情境多是文本情境，主要是把具體文本視為語文學(xué)習(xí)情境，也就是“文本即情境”；言語情境多是活動型情境，它以文本為依托，整合文本的相關(guān)信息設(shè)計讀、寫、視、聽、說、用等活動，這些活動構(gòu)成了語文學(xué)習(xí)的整體情境，也就是“活動即情境”。

二是靜態(tài)情境與動態(tài)情境的區(qū)別。從情境的存在樣態(tài)看，語言情境是一種靜態(tài)情境，注重在靜態(tài)文本的上下語境中識別和理解文本信息，表現(xiàn)為結(jié)合上下文“就文解文”“就言析言”；言語情境是一種動態(tài)情境，以文本為依據(jù)，但又不局限于文本營造的情境，而是綜合與文本相關(guān)的信息建構(gòu)情境，強調(diào)在動態(tài)建構(gòu)中學(xué)習(xí)靜態(tài)文本，注重情境的綜合性、發(fā)展性與生成性。

三是低階情境與高階情境的區(qū)別。從情境功能與力求達(dá)成的目標(biāo)看，語言情境主要強調(diào)低階功能，學(xué)習(xí)任務(wù)集中在信息識別、篩選、理解、分析與整合等方面，其核心是“把文本吃透”，基本指向是“教教材”或“教課文”；言語情境既注重低階功能，又強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生從低階進(jìn)入高階，要求創(chuàng)設(shè)的情境能促使學(xué)生在識別、理解、分析、整合文本信息的基礎(chǔ)上建構(gòu)新信息并將其運用于新情境，其核心是“把文本用活”，重要指向是“用教材教”“把教材教活”。

語文思維訓(xùn)練離不開語言情境和言語情境。學(xué)生只有在動態(tài)的高階活動情境中識別、理解、建構(gòu)和運用文本中的語言信息，才能不斷優(yōu)化語文思維。但是，如何以語言情境為基礎(chǔ)建構(gòu)出與之相應(yīng)的言語情境，是語文學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)的難題。從目前情況看，不少教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境依然是語言情境，缺乏在言語情境中訓(xùn)練學(xué)生語文思維的意識與能力。李華平教授為了突破這一難題，在《六國論》教學(xué)中，把對語言文本的理解性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為言語生成的體驗性探究，并為此提供了兩個方面的思路和方法。

一是化靜為動。該課學(xué)習(xí)的是《六國論》，其基本目標(biāo)是讀懂文言，了解或賞析本篇的史論藝術(shù)，并由此掌握有關(guān)史論的知識與寫作技巧。常規(guī)教法是把《六國論》及其寫作背景作為一個學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生讀懂文言、把握文意、賞析論證藝術(shù)和把握史論特征等。這一學(xué)習(xí)過程雖然也有語文思維活動，但主要停留在信息識別、識記和理解等低階思維活動上。李華平教授為了把學(xué)生的語文思維訓(xùn)練提升到高階層面，首先把靜態(tài)文本中的語言情境轉(zhuǎn)化成了立足言語活動的動態(tài)情境。

老蘇《六國論》文成， 躊躇滿志， 召子瞻、子由、小妹議辯，以補為文之失。四人凝視秦滅六國形勢圖良久……

這是一個引發(fā)性的總情境。為了讓學(xué)生移情于這一情境中，李華平教授還讓學(xué)生們體味“躊躇滿志”“議辯”的心態(tài)、神態(tài)或場景，理解“以補為文之失”的意思等。這些環(huán)節(jié)看似無用，實則是培養(yǎng)學(xué)生的情境意識，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“家庭議辯”狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入這一狀態(tài)后，李華平教授引導(dǎo)學(xué)生先后模擬蘇軾、蘇轍、老蘇和小妹等，在模擬不同身份人物的過程中從不同角度對“弊在賂秦”進(jìn)行議辯，并將《六國論》文本及其相關(guān)資料的理解整合到聽、說、讀、思、議等活動，使得靜態(tài)文本和資料都煥發(fā)出了生命活力。李華平教授創(chuàng)設(shè)的這一情境，既把文本情境變?yōu)榱嘶顒忧榫常职鸯o態(tài)情境變成了動態(tài)情境，學(xué)生的語文思維就在這樣的情境中活了起來，為其進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造了條件。

二是化看為驗。語文思維是在思維主體的自我體驗中不斷發(fā)展起來的。高質(zhì)量的語文學(xué)科情境能把“旁觀式閱讀”轉(zhuǎn)化為“沉浸式體驗”。旁觀式閱讀是閱讀者有意拉開自己與文本的距離，以冷靜解剖文本的方式閱讀文本。閱讀者在這樣的閱讀中缺乏情感投入與切身體驗，難以全方位提升語文思維。沉浸式體驗閱讀則是閱讀者把自己置身于文本中，成為文本世界中的某一角色，感同身受地領(lǐng)會作者用心和文本用意。這樣的閱讀，才能不斷豐盈和發(fā)展閱讀者的語文思維。因此，好的語文學(xué)科情境，應(yīng)是有利于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行沉浸式體驗閱讀的情境。

為了提高言語情境的沉浸式體驗程度，在檢查預(yù)習(xí)時，李華平教授緊扣“做了什么”“懂得了什么”“如何做到這些的”三個方面指導(dǎo)學(xué)生提高預(yù)習(xí)質(zhì)量；在檢查預(yù)習(xí)效果時，其要求學(xué)生“找出同桌最可能忽略的三個重要的文言詞語或者句式”，通過換位思考強化彼此間的切身體驗。在體會蘇軾獻(xiàn)疑的心境與神態(tài)時，李華平教授強調(diào)：“沒讀出蘇軾的那種感覺來。哪位同學(xué)能讀出蘇軾的感覺來？”諸如此類引導(dǎo)，都較好地營造了沉浸式體驗閱讀的氛圍，有利于引導(dǎo)學(xué)生在真實的參與體驗中發(fā)展語文思維。

二、把零散的語言解析轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵男畔⒌年P(guān)系探究，提高語文思維訓(xùn)練的過程性質(zhì)量

在創(chuàng)設(shè)了高質(zhì)量的言語情境后，語文思維訓(xùn)練的第二個關(guān)鍵是提高過程性質(zhì)量。其操作要領(lǐng)是以訓(xùn)練目標(biāo)為依據(jù)，以言語情境為依托，找準(zhǔn)具有思維發(fā)展價值的訓(xùn)練點。

不少研究者認(rèn)為，最有價值的思維訓(xùn)練點是對“關(guān)系”的探究，因為“思考是一個尋找或建立事物之間關(guān)聯(lián)或區(qū)別的過程”，“關(guān)聯(lián)與區(qū)別統(tǒng)稱為關(guān)系。復(fù)雜事物的意義在于他與其他復(fù)雜事物的關(guān)系”，“每種關(guān)系在被發(fā)現(xiàn)或被發(fā)明的時候都構(gòu)成一種意義，龐大的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成了龐大的意義體系”[1]。學(xué)科思維的形成過程，也是發(fā)現(xiàn)學(xué)科信息之間的關(guān)系繼而構(gòu)建學(xué)科意義網(wǎng)絡(luò)的過程。“各個學(xué)科都包含信息，但單純的信息并不重要，真正重要的是通過關(guān)系結(jié)構(gòu)把信息組織起來的過程”[2]，學(xué)生經(jīng)歷了探究和重組信息關(guān)系的過程，才能把煩瑣的學(xué)科信息轉(zhuǎn)化為學(xué)科概念體系，進(jìn)而形成運用學(xué)科概念解決具體問題的學(xué)科思維。

語文思維也是在探究核心信息關(guān)系的過程中形成的。學(xué)生如果要形成閱讀某類文本的思維，既需要探究文本內(nèi)部各要素的關(guān)系，也需要探究文本與外部（如作者、時代、生活、讀者等）要素之間的關(guān)系，并在明確這些關(guān)系的基礎(chǔ)上建構(gòu)起相關(guān)的知識體系和讀者的思維視界。但“關(guān)系”是一個大概念，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)系探究的前提，是教師根據(jù)閱讀文本的類型辨析核心信息，“清楚所有的內(nèi)容代表特別的思維方式”，“理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容和思維之間的聯(lián)系”[3]。

對于《六國論》而言，其內(nèi)容代表的“特別思維方式”是史論的思維方式，其核心信息應(yīng)是與史論有關(guān)的信息。在《六國論》學(xué)習(xí)中提升的語文思維，應(yīng)是從語文學(xué)科的視角閱讀史論的思維；在《六國論》學(xué)習(xí)中的關(guān)系探究，應(yīng)是有關(guān)史論信息的關(guān)系探究。因此，以《六國論》的文本閱讀為載體訓(xùn)練學(xué)生的語文思維，需要找準(zhǔn)《六國論》與史論思維之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在聽、讀、視、議、用等活動性的言語情境中訓(xùn)練和發(fā)展有關(guān)史論的語文思維，學(xué)會用語文學(xué)科的思維閱讀《六國論》，而不是用歷史學(xué)科的思維分析《六國論》中的“史實謬誤”或抨擊蘇洵歪曲歷史等。

從語文學(xué)科的視角看，閱讀史論一般需要探究三個方面的關(guān)系：一是從寫作目的看，需要以“古為今用”的思路探究歷史與現(xiàn)實之間的關(guān)系；二是從論據(jù)選用的類型看，需要在不同形態(tài)文獻(xiàn)的互證中探究論點與論據(jù)、論據(jù)與論據(jù)之間的關(guān)系；三是從史論和史實的差異看，需要探究史論運用史料的方式和客觀陳述事實之間的關(guān)系。這三個方面的關(guān)系構(gòu)成了史論的核心信息，只有對這三個方面的關(guān)系進(jìn)行探究，才有利于提高史論思維訓(xùn)練的過程性質(zhì)量。

李華平教授善于引導(dǎo)學(xué)生在言語情境中進(jìn)行核心信息的關(guān)系探究。他在創(chuàng)設(shè)了“蘇家議辯”的情境后，利用四個“模擬”巧妙地引導(dǎo)學(xué)生對史論中的核心信息關(guān)系進(jìn)行探究。一是模仿蘇軾探究《六國論》與《過秦論》的關(guān)系。這一關(guān)系的核心是不同文獻(xiàn)之間的互證。學(xué)生在這一互證關(guān)系的探究中，發(fā)現(xiàn)了《過秦論》與《六國論》所持觀點的差異，在對這些差異的探究中為形成史論讀寫思維鋪墊了一個認(rèn)知基礎(chǔ)：同一史料，不同目的，其概述和闡發(fā)的角度就會不同，即“史相同而論有異”，閱讀史論需要從“論”的目的看其用“史”的側(cè)重點和技巧。二是模仿蘇轍探究“弊在賂秦”與“遠(yuǎn)交近攻”的關(guān)系。這一關(guān)系的核心是史論與史料之間的關(guān)系。學(xué)生在模仿蘇轍看著地圖進(jìn)行合理推斷的過程中，明確了史論的精髓不在于所引史料的全面與客觀，而是放大史料中有用的內(nèi)容，其目的是假借史料中的某一有利因素支撐自己的論點，這又為史論讀寫思維的形成提供了一個支架。三是模仿蘇洵和蘇小妹探究史論各要素的關(guān)系，以形成史論閱讀的整體思維，并通過“提煉寫法”這一環(huán)節(jié)進(jìn)行強化，從而提高了語文思維訓(xùn)練的過程性質(zhì)量。

三、把知識建構(gòu)過程轉(zhuǎn)化為思維生成過程，提高語文思維訓(xùn)練的深度和成效

語文思維的形成離不開語文知識的建構(gòu)，但語文知識并不等于語文思維，只有運用語文知識解決語文學(xué)科的情境性問題，并在解決問題的過程中生成與之匹配的思維方式，才能把語文知識轉(zhuǎn)化為語文思維。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，需要強化兩個方面。

一是聚焦核心信息設(shè)置生成性任務(wù)，即以“類型化”的思維分析學(xué)習(xí)情境中蘊含的具有可遷移性的語文知識或能力，并聚焦這些知識或能力的關(guān)鍵要素設(shè)置生成性任務(wù)?！读鶉摗返念愋突R是史論知識，應(yīng)圍繞史論的關(guān)鍵要素設(shè)置生成性任務(wù)，而不能只拘泥于《六國論》的具體內(nèi)容。李華平教授為了搭建起《六國論》和史論之間的橋梁，將史論讀寫思維的生成性任務(wù)嵌入到各個模擬場景。在模擬蘇軾環(huán)節(jié)中，李華平教授引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比，把依據(jù)同一史實寫成的不同史論進(jìn)行比較，既引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)相關(guān)的史論知識，也引導(dǎo)學(xué)生形成“古為今用，各有側(cè)重”的史論讀寫思維。在模擬蘇轍的場景中，李華平教授引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)秦與六國的分布圖以及六國滅亡的先后順序等史料，研究史實與《六國論》所持觀點的差異，既幫助學(xué)生建構(gòu)史實與史論的異同知識，也引導(dǎo)學(xué)生站在蘇轍的角度生成對《六國論》的疑問——學(xué)生補填橫線上句子的過程，就是史論和史料異同分析思維的形成過程。這些生成性任務(wù)，以史論知識為基礎(chǔ)，以史論讀寫思維的生成為重要目的，不斷促進(jìn)學(xué)生將語文知識向語文思維轉(zhuǎn)化，既提高了語文知識教學(xué)的深度，也提高了語文思維訓(xùn)練的信度和效度。

二是厘清關(guān)系建構(gòu)思維框架。這是形成語文思維的關(guān)鍵。李華平教授在模擬老蘇和蘇小妹的場景中，借蘇小妹之口引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)史論讀寫的整體思維框架。

歷史事實， 本就橫看成嶺側(cè)成峰。寫作撰文，需以我眼裁剪素材，為我所用。此乃大人教我為文之法， 空論六國破滅之道無益，諷諫為國者無使為積威之所劫方見抱負(fù)。

這就把前面生成的思維角度整合成史論讀寫的整體思維框架。為了強化和深化這一框架，李華平教授在“提煉寫法”中進(jìn)一步強化：“史論文，不是學(xué)術(shù)論文，不是論證六國為什么滅亡的，而是借歷史之事論當(dāng)時之事，這就是寫文章的高妙，解讀文本也要解讀到這一層……”李華平教授就這樣引導(dǎo)學(xué)生在生動活潑的情境中，水到渠成地建構(gòu)了這一思維框架，提高了在語文學(xué)科情境中訓(xùn)練語文思維的效益。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：四川師范大學(xué)文學(xué)院]