第一語(yǔ)言習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得對(duì)比分析及對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示

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/三峽大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院

伴隨著孔子學(xué)院在國(guó)外的蓬勃發(fā)展與全球范圍內(nèi)對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)需求的快速增長(zhǎng)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的重要性越來(lái)越明顯。然而，由于語(yǔ)言學(xué)研究在我國(guó)起步相對(duì)較晚，在理論層面與實(shí)踐層面還未形成“標(biāo)準(zhǔn)生產(chǎn)類型”的語(yǔ)言教學(xué)模式，因此，在現(xiàn)階段應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言學(xué)相關(guān)研究成果的分析，透過(guò)知識(shí)轉(zhuǎn)移與改造方案，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作吸取可促進(jìn)其進(jìn)一步發(fā)展的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。下面以此為出發(fā)點(diǎn)對(duì)主題展開(kāi)具體闡述。

一、概述

從內(nèi)涵角度分析，第一語(yǔ)言習(xí)得通常是指本族語(yǔ)言或日常優(yōu)先使用語(yǔ)，如兒時(shí)習(xí)得的語(yǔ)言即屬此類；第二語(yǔ)言習(xí)得或二語(yǔ)習(xí)得一般是晚于第一語(yǔ)言習(xí)得的語(yǔ)言，如國(guó)內(nèi)范圍內(nèi)使用的官方語(yǔ)言，國(guó)際范圍內(nèi)使用的官方語(yǔ)言等；外語(yǔ)與前兩種語(yǔ)言不同，它既有跨地域特征，也不屬于主要語(yǔ)言集團(tuán)，地位低于前兩種語(yǔ)言，且適用范圍與個(gè)人活動(dòng)領(lǐng)域關(guān)聯(lián)密切。由于前兩種語(yǔ)言與外語(yǔ)之間存在地域、地位、目的、環(huán)境、程度五大方面的主要差異，因此，研究作為語(yǔ)言類型的二語(yǔ)與外語(yǔ)，可以增加其共性認(rèn)知；而對(duì)前兩種語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比分析，有助于在語(yǔ)言習(xí)得的比較過(guò)程中，抓取學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法、途徑、效用，并為外語(yǔ)學(xué)習(xí)提供一些有效經(jīng)驗(yàn)。

二、第一語(yǔ)言習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得的對(duì)比分析

語(yǔ)言習(xí)得理論在當(dāng)前的語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)用相對(duì)較多，而且主要集中于第二語(yǔ)言習(xí)得或二語(yǔ)習(xí)得方面。

從習(xí)得過(guò)程對(duì)比，第一語(yǔ)言習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得之間存在本質(zhì)性差異，比如，根據(jù)語(yǔ)言生成轉(zhuǎn)換的一般常識(shí)，第一語(yǔ)言習(xí)得具有一定程度的“天賦語(yǔ)言”屬性；當(dāng)?shù)谝徽Z(yǔ)言習(xí)得者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，并不需要特別的、專門化的語(yǔ)言習(xí)得教學(xué)，只需要將第一語(yǔ)言習(xí)得主體放置在日常語(yǔ)言使用的常規(guī)情況與現(xiàn)實(shí)生活之中即可；從基本原理分析，這是由于人們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言過(guò)程中存在自然的語(yǔ)言使用邏輯，因此，當(dāng)一個(gè)單詞、一個(gè)詞組、一個(gè)完整句子，以其言語(yǔ)形式表達(dá)出來(lái)時(shí)，即會(huì)依據(jù)其組合方式的有限性，發(fā)生“或此或彼”的應(yīng)用現(xiàn)象，而這種實(shí)際應(yīng)用往往與第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的語(yǔ)言環(huán)境或語(yǔ)境相關(guān)。所以，第一語(yǔ)言習(xí)得在本質(zhì)上由語(yǔ)言應(yīng)用情境決定。與之相比，二語(yǔ)習(xí)得往往需要采用專門化的教學(xué)方式，并通過(guò)語(yǔ)言學(xué)學(xué)習(xí)的基本方式，通過(guò)對(duì)音標(biāo)、節(jié)奏、音節(jié)、詞性、語(yǔ)法等方面的規(guī)則性的知識(shí)學(xué)習(xí)習(xí)得；根據(jù)語(yǔ)言習(xí)得理論，這種二語(yǔ)習(xí)習(xí)得重點(diǎn)在于掌握語(yǔ)言中的邏輯排序。通過(guò)對(duì)比可以看出，第一語(yǔ)言習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得之間最根本的差異在于習(xí)得方式的不同，從教學(xué)角度講，即是習(xí)得方法不同，而這種不同或根本差異主要表現(xiàn)為天然的語(yǔ)言環(huán)境與專業(yè)的語(yǔ)言邏輯之間的區(qū)別。

從習(xí)得效用對(duì)比，第一語(yǔ)言習(xí)得后，具有穩(wěn)定性特征，而二語(yǔ)習(xí)得則表現(xiàn)不穩(wěn)定性。比較二者之間的穩(wěn)定性差異可以發(fā)現(xiàn)，第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中產(chǎn)生效用的途徑，主要是潛移默化式的，它與社會(huì)認(rèn)知關(guān)聯(lián)密切，牽涉到了風(fēng)俗習(xí)慣、公共倫理、身份認(rèn)同、文化類型等深層語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，因此，既有第一語(yǔ)言習(xí)得的背景支撐，也有常態(tài)化語(yǔ)言習(xí)得后的場(chǎng)景使用；進(jìn)一步分析，第一語(yǔ)言習(xí)得中的“一語(yǔ)”顯示了“語(yǔ)言基因”的固定性，所以，它表現(xiàn)出穩(wěn)定性特征。與之相比，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，主要應(yīng)用語(yǔ)言生成理論中的聲音向圖像的轉(zhuǎn)換，以及轉(zhuǎn)換中的邏輯排序，因此，它屬于一種“翻譯類型”，背景上依托于知識(shí)結(jié)構(gòu)，也非深層的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)；簡(jiǎn)單講，二者的區(qū)別體現(xiàn)在由實(shí)踐向理論的上升習(xí)得途徑與由理論向?qū)嵺`下降的習(xí)得途徑。

三、語(yǔ)言習(xí)得對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示

通過(guò)對(duì)第一語(yǔ)言習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得在方法論與習(xí)得效用方面的初步對(duì)比，可以認(rèn)識(shí)到，第一語(yǔ)言習(xí)得重點(diǎn)在于關(guān)聯(lián)深層語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，即通常所說(shuō)的文化背景；而二語(yǔ)習(xí)得重點(diǎn)在于關(guān)聯(lián)語(yǔ)言理論，即通常所說(shuō)的語(yǔ)言邏輯。因此，語(yǔ)言習(xí)得對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示，可以從兩方面加以分析，并從中吸收有益于對(duì)外語(yǔ)言教學(xué)水平提升的經(jīng)驗(yàn)。具體建議如下：

首先，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不具備二語(yǔ)習(xí)得特性，這樣，就可以根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言邏輯，構(gòu)建一種基于語(yǔ)言理論的教學(xué)方案，具體而言，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，可以借鑒其中的邏輯排序功能，通過(guò)漢語(yǔ)邏輯分析，延伸出理論型的教學(xué)方案。落實(shí)到教學(xué)方法論層面，可以突出漢語(yǔ)中的“音節(jié)構(gòu)成”特征，使易于掌握的拼音學(xué)習(xí)與“音節(jié)構(gòu)成”統(tǒng)一起來(lái)，從而推行基于“漢語(yǔ)音節(jié)”的教學(xué)方法。具體而言，就是對(duì)漢語(yǔ)四字一節(jié)的特征做進(jìn)一步發(fā)揮，并利用漢語(yǔ)本身固有的“典故特征”，以故事性強(qiáng)化這種音節(jié)教學(xué)，進(jìn)而深化漢語(yǔ)教學(xué)，使其逐漸過(guò)渡到第一語(yǔ)言習(xí)得的文化背景之中，這樣就可以使不穩(wěn)定的漢語(yǔ)習(xí)得轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定性較強(qiáng)的漢語(yǔ)習(xí)得水平。

其次，應(yīng)該根據(jù)第一語(yǔ)言習(xí)得應(yīng)用方法與效用，直接創(chuàng)設(shè)一些有利于漢語(yǔ)教學(xué)效果的語(yǔ)言情境，也就是說(shuō)，在實(shí)際的教學(xué)中應(yīng)該增加與漢語(yǔ)語(yǔ)言相關(guān)的文化背景教學(xué)，具體落實(shí)方面，可以推行以歷史為主導(dǎo)的漢語(yǔ)教學(xué)，換句話講，應(yīng)該將側(cè)重點(diǎn)放置于一種漢語(yǔ)文化教學(xué)高度，通過(guò)解析文化類型、風(fēng)俗習(xí)慣、政治體制、公共倫理，以及它們?cè)谥袊?guó)歷史中的發(fā)展變化與遷移，進(jìn)一步深化漢語(yǔ)教學(xué)。從現(xiàn)階段國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)其及信息反饋分析，漢語(yǔ)教學(xué)在日常交際或交流方面的教學(xué)成效顯著，但是，在根本性的文化背景解讀方面，明顯存在“缺席”現(xiàn)象，而這種“文化背景的缺席”，極易將漢語(yǔ)工具化，并使?jié)h語(yǔ)教學(xué)淪為一種基于功利主義的文化傳播方式；同時(shí)，這種“文化背景的缺席”也容易扭轉(zhuǎn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)，使本來(lái)意義上的文化交流與基于文化背景的文明傾向傳達(dá)，變成一種受誤解的“文化殖民主義”，進(jìn)而為其傳播產(chǎn)生阻礙。所以，從這個(gè)意義上講，深層語(yǔ)言結(jié)構(gòu)方向的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方案，有助于化解誤讀，解決缺席問(wèn)題，從而將對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)帶入到真正意義上的文明對(duì)話。

四、結(jié)語(yǔ)

總而言之，在全球化背景下，由于不同語(yǔ)言之間的交流日益頻率，翻譯水平集中式發(fā)展，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)正在由前期的泛化教學(xué)，向著深層復(fù)雜化方向發(fā)展。結(jié)合以上分析可以看出，第一語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)境所在的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境密切相關(guān)；而二語(yǔ)習(xí)得與其方法與主體參與實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)，所以，在當(dāng)前的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)該盡可能創(chuàng)設(shè)一些有利于其教學(xué)效用的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境；另一方面，應(yīng)該通過(guò)開(kāi)放式的教學(xué)方案，運(yùn)用討論教學(xué)法，增加學(xué)生主體的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使其通過(guò)參與和實(shí)踐應(yīng)用逐漸提升漢語(yǔ)習(xí)得水平。建議在現(xiàn)階段，從方法論的角度增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的比較研究，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)構(gòu)建“標(biāo)準(zhǔn)生產(chǎn)類型”的教學(xué)方案。