基于杜威“經(jīng)驗”理論了解深度學習

謝瑋 逯曉琳 張海濤

（鄭州市第七高級中學，河南鄭州 450000）

0 引言

在我國實施“新課改”和“互聯(lián)網(wǎng)+教育改革”之后，我國教育領域發(fā)生了深刻變化。一方面，重新定位了教育目標，由原來的知識教育為主，重新定位到了以綜合素質(zhì)為主。另一方面，突出了教育教學中的“教師”和“學生”兩大主體，既發(fā)揮了教師的主觀能動性，也使學生在學習過程中的主動參與意識與自主探索式學習逐漸增強。進而形成了綜合素質(zhì)教育目標牽引下的綜合能力培訓與多角度教學實踐。比如，在當前教學創(chuàng)新方面，多媒體工具的使用使教學由單一化轉向了多元化；再如，以教師傳導為主，轉變成了教師牽引與學生自主學習等。

1 深度學習內(nèi)涵解析

深度學習有兩條解析路徑，一條集中于現(xiàn)實場景的教育層面；另一條體現(xiàn)在虛擬場景的教育層面。以現(xiàn)場場景的教育層面為例，深度學習在實踐方面，可以借助“明了”“聯(lián)想”“系統(tǒng)”“方法”的流程和“做中學”的流程了解深度學習，從而實踐深度學習。具體而言，在深度學習過程中，明確了“主客體之間互動”作為認知的必要條件，將個體作為主體和客體相互作用的中介，從而使外部知識與內(nèi)部經(jīng)驗，通過學生個體的中介達到對接與“化合反應”，從而將學生理解后的知識轉換為經(jīng)驗，使經(jīng)驗提煉為知識，并從中生成一定的能力。以虛擬場景的教育層面為例，主要以模仿人類學習行為的機器學習為主，其深度學習方法是一種簡單的“步行法”，即通過“先走1 步”、“再走1 步”、“再走1+1 步”的遞增式學習方法，由淺層的單一化學習，逐漸轉向全視角的深度學習方面。比較兩種深度學習的基本特征與內(nèi)涵可以看出，學習作為意識主體可以在現(xiàn)場場景中實現(xiàn)深度學習，也可以在虛擬場景中應用深度學習；同時，也可以反過來借助兩種方式中的任何一種檢驗自身的深度學習機制是否發(fā)生了效力等[1]。

2 基于杜威“經(jīng)驗”理論了解深度學習

2.1 杜威“經(jīng)驗”理論解析

深度學習作為一種學習理論、學習方法，需要通過一定的“發(fā)生機制”進行操作。以當前深度學習的學理研究分析，在杜威之前的教學論中，一直存在一個“知識”與“經(jīng)驗”之間矛盾，無法調(diào)和。杜威在赫爾巴特的“新觀念”和“舊觀念（或已有觀念）”闡釋基礎上，將其描述為“課程與兒童之間的差距”，進而使其上升為“反省經(jīng)驗和原始經(jīng)驗的差距”，最后將其問題定位到了“主體的學習功能的不全面”與“客體要素的單一化”取向方面，找到了知識與經(jīng)驗之間的根本差異原因，從而突出了“主體學習”與“不同經(jīng)驗轉換”之間的關聯(lián)，建立了“經(jīng)驗”理論。其基本原理認為，用“兒童中心”“活動中心”“問題——解決”取代“教師中心”“書本中心”“知識——傳授”，形成學習主體與不同經(jīng)驗之間的關聯(lián)，可以使學習主體在學習過程中逐漸“轉化經(jīng)驗”“提煉經(jīng)驗”，從而建立起由經(jīng)驗主導的深度學習模式。概括而言，就是基于“經(jīng)驗”的教育理論或學習理論[2]。

2.2 杜威“經(jīng)驗”理論下深度學習條件

深度學習的“發(fā)生機制”以“經(jīng)驗”為主導。因此，在整個杜威“經(jīng)驗”理論的應用中，需要明確其發(fā)生前提或發(fā)生條件。所以，有必要對“知識”進行重新定義，通過設置限定條件的方法將其轉換為“經(jīng)驗”。同時，需要明確“學生主體地位”，將其從原來的“旁觀者”轉抽象為“參與者”或“學習者”。尤其對于“未成熟狀態(tài)”的學習主體，如兒童等，需要進行一些創(chuàng)造力保護與經(jīng)驗傳導，使其在人類基本的經(jīng)驗傳導模式中逐漸積累起“公共經(jīng)驗”與“個體經(jīng)驗”[3]。

以“知識”向“經(jīng)驗”的轉換為例，其中牽涉到“知識產(chǎn)品”由經(jīng)驗而來的問題，需要將“知識”與現(xiàn)實場景中的“經(jīng)驗”進行關聯(lián)分析，如人類社會演進過程中的歷史經(jīng)驗、人類農(nóng)業(yè)文明時期的耕種經(jīng)驗、人類生存過程中不同生長時期的經(jīng)驗等，進而在主體與客體二者的互動中，抓取“知識”向“經(jīng)驗”轉換的“個體因素”，從而將其過渡到以“個體化原理”為中心樞紐的“公共經(jīng)驗指導”和“個體經(jīng)驗轉換”方面，由此實現(xiàn)“知識”向“經(jīng)驗”的多重轉換。比如，哲學意義上的“常識”就屬于這種轉換中的一種，可以通過建立“學習者的常識觀”而完成知識向經(jīng)驗的積淀。再如，教育中的“教師傳導”、生活中的“家長身體立行”、社交活動中的“公共禮儀文明規(guī)范”等，均可以作為具備經(jīng)驗特征的“知識”，將其轉換成為約束個體與豐富個體的具體“經(jīng)驗”。由此可以看出，“經(jīng)驗”理論中的“知識”，本身來源于現(xiàn)實經(jīng)驗，而“經(jīng)驗”理論中的“經(jīng)驗”，也可以通過對已經(jīng)成為產(chǎn)品的“知識產(chǎn)品”之“轉換”與“提煉”，進一步轉換為具有“思維層級躍遷”屬性的新知識。

與“知識”向“經(jīng)驗”的轉換相比，突出“學生主體地位”則將重點放在“以學生為本”的教學方案設計方面，要求確定主體（“新課改”之后已經(jīng)確立），從而使學生主體在教學過程中，將其生活場景中的經(jīng)驗與所學知識進行關聯(lián)，建立起知識與現(xiàn)場世界的正確關系。而針對“未成熟狀態(tài)”的學習主體，則要求從社會單位層面對其進行經(jīng)驗牽引與傳導，其中包括了家庭單位中的主體（如家長、親戚等）、教育單位中的主體（如教師、同學、機構職工等）、社會單位中的主體（如同事、領導、朋友、夫妻關系中的主體等）。

2.3 “經(jīng)驗指導”和“經(jīng)驗轉換”相結合

2.3.1 教師視角下的“經(jīng)驗指導”

首先，需要清晰界定出現(xiàn)代教育中的深度學習方案，并不是以學生自學活動為主，而是在突出“教師”與“學生”兩大教學主體的條件下，擴大教師的主觀能動性，使其在教學中，將自身的經(jīng)驗融入到實際的教學活動中，用以設計教學方案，傳導學習經(jīng)驗，將重點轉換到教師牽引與指導方面。實質(zhì)上在深度學習方案下，教師成為了真正意義上的教學設計者，學生成為了學習者。其次，教師需要將教學中的教材內(nèi)容承載的所有知識與現(xiàn)場生活場景中的經(jīng)驗進行一些關聯(lián)性分析與解讀，這樣就給了教師足夠的創(chuàng)新空間，教師可以通過學科視角對物性以及世界現(xiàn)象的關系網(wǎng)絡的理解，將其以經(jīng)驗傳導的方式，牽引學生去從學科視角，將學生個體經(jīng)驗、參與的學習活動、所學的知識等結合起來，將其變成某種形式的“作品”。簡單講，在教師設計的深度學習方案中，學生可以單獨或組團的方式，完成某個課題的學習與創(chuàng)建等[4]。

2.3.2 學生視角下的“經(jīng)驗轉換”

學生視角下的“經(jīng)驗轉換”屬于“個體經(jīng)驗轉換”，其轉換方式主要集中于個體經(jīng)驗的輸出方面，比如，在深度學習方案下的任意形態(tài)的“作品”創(chuàng)作。再如，通過對深度學習方案的整體轉換應用，建立自身的學習主題，開展探索式自主學習活動等。由于這種“經(jīng)驗轉換”屬于“經(jīng)驗”的改造范疇，所以，其中的轉換在本質(zhì)上需要通過“思維層級躍遷”的辦法，增強學生的理論學習與理論解析能力，才能真正實現(xiàn)基于方法的經(jīng)驗轉換。比如，對于物理現(xiàn)象的原理學習、對于化學現(xiàn)象的反應關聯(lián)分析、對于數(shù)據(jù)中的數(shù)量關系的邏輯思維、對于語文學科中的語法結構理解、對于藝術現(xiàn)象中的深層意志與表層造型和非造型相關原理的學習等，均可以促進這種“經(jīng)驗轉換”，并為其提供一些有效視角。

3 結語

總而言之，在明確了杜威“經(jīng)驗”理論的基本原理、杜威“經(jīng)驗”理論的深度學習“發(fā)生機制”后，有利于清晰的界定與了解深度學習的深層內(nèi)涵。結合以上分析可以認識到，在學深度學習的“發(fā)生機制”方面，需要建立起一種“經(jīng)驗交互關系”，使其能夠通過“經(jīng)驗交互”，實現(xiàn)具有相互促進作用的“經(jīng)驗生成”與“經(jīng)驗轉換”。建議在“新課改”背景下，進一步推進教師視角下的“經(jīng)驗指導”和學生視角下的“經(jīng)驗轉換”教學，為深度學習方案在各學科中的運用積累經(jīng)驗。