立足核心素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生思維

藍(lán)加勛

摘要：學(xué)校教育的本質(zhì)既是師生思維互動(dòng)共進(jìn)的過程，也是對(duì)學(xué)習(xí)思維引導(dǎo)和思維能力培養(yǎng)的一種漸進(jìn)過程。把培養(yǎng)學(xué)習(xí)思維能力作為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要抓手，就是切實(shí)堅(jiān)持“以生為本，以學(xué)為主”的現(xiàn)代教育理念。本文結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)的實(shí)踐，從語言思維、求異思維、創(chuàng)新思維等方面對(duì)全面提升閱讀教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行論述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；思維能力；閱讀能力

中圖分類號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1992-7711（2020）06-0021

學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生必備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的品格和關(guān)鍵能力。其中，語文核心素養(yǎng)包括語言的建構(gòu)與應(yīng)用、文化的傳承與理解、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造等。筆者在課堂教學(xué)實(shí)踐中，通過以下幾方面注重對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，以促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

一、辨析對(duì)比，促進(jìn)語言思維能力

教育的最終目的，不是培養(yǎng)模仿者，而是培養(yǎng)能夠獨(dú)立思考的創(chuàng)造者。布魯姆把記憶、理解、應(yīng)用界定為低層次思考，把分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造理解為高層次思考。低層次思考，亦“低階思維”；高層次思考，即“高階思維”。當(dāng)下更多的語文課堂習(xí)慣于機(jī)械地抄寫、讀背，大量時(shí)間用在低階思維階段兜圈子。語文學(xué)習(xí)不能只是“匍匐于”低階思維階段，應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生登上高階思維列車，掌握語文思維方法，走向言語比較、讓言語質(zhì)量得到更高的提升。以統(tǒng)編版五下《猴王出世》為例。

師：你看連用了兩個(gè)“我進(jìn)去！我進(jìn)去！”，換一種寫法。讀讀看有什么不一樣？

生1：加了一個(gè)“吧”感覺石猴不情愿，而且有些猶豫。

生1：多了“吧”，自告奮勇、敢作敢為的石猴形象，好像瞬間消失了。

師：這樣短促而又重復(fù)語言，文中還有幾處，并試著用加一加、去一去、改一改的方法感受其語言特色。

生：“大造化！大造化！”“沒水！沒水！“都隨我進(jìn)來！進(jìn)來！”

師：重復(fù)性地語言起到了“反復(fù)”強(qiáng)調(diào)的作用，把猴王敢作敢為的形象刻畫得栩栩如生。

本案例中教師引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本表達(dá)的內(nèi)在秘妙——石猴語言短促而又重復(fù)，使石猴的“猴性”形象地展現(xiàn)出來。學(xué)生在思維認(rèn)知的層面上進(jìn)行對(duì)比，并使思維朝著語言表達(dá)的意蘊(yùn)深處和言語思維的同核層面推進(jìn)，有效歷練了高階思維。

二、提升求異思維能力

1.整合主體，提升思維技巧能力

當(dāng)前，信息呈爆炸式增長，碎片化知識(shí)越來越多，學(xué)生無法接觸多元的文本。單元主題文章的統(tǒng)整，除了讀得多和快一點(diǎn)外，可以比較全面地提升學(xué)生的思維技巧能力。以人教版六年級(jí)上冊(cè)第三單元“互助互愛”主題為例，寫的都是人與人默默、無聲的互助互愛。但生活中愛的方式各不相同，對(duì)不同方式的互助互愛也有自己的判斷和評(píng)價(jià)。結(jié)合以上分析設(shè)計(jì)了如下的問題。

（1）這組課文中，你對(duì)文中的哪一個(gè)人物形象感受最深？請(qǐng)結(jié)合文中具體的事例，加以解釋說明。

（2）本組課文在突出人物鮮明特點(diǎn)時(shí)，作者在表達(dá)上的共同之處是什么？

（3）這四篇文章里的“幫助”有什么共同點(diǎn)？

（4）閱讀新聞事件（媒體報(bào)道捐贈(zèng)場(chǎng)面和貧困生受捐助時(shí)的表情舉止），結(jié)合四篇課文，討論我們?cè)撛鯓訋椭鷦e人？

通過單元文章的整合，讓學(xué)生接觸真實(shí)、多元的文本，不但可以提高他們領(lǐng)悟較高層次的細(xì)膩的道德內(nèi)涵，還可以教會(huì)他們學(xué)會(huì)整合散亂無序的信息，對(duì)不同的觀念和情感進(jìn)行價(jià)值判斷，提升他們思維的技巧能力。

2.多元角度，加強(qiáng)逆向思維能力

高階閱讀要求學(xué)生在閱讀文本時(shí)，不僅要能夠檢索、概括和整合文本核心信息，還要能夠?qū)ξ谋竞诵男畔⑦M(jìn)行一定程度的審視。這種審視應(yīng)力求多維，并能在每一個(gè)維度進(jìn)行一定程度的生發(fā)。

比如，教學(xué)馮驥才的散文《珍珠鳥》，學(xué)生找到中心句：“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界?！边@是一種怎樣的“信賴”呢？引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“信賴”進(jìn)行多維度審視：站在作者的角度，理解“信賴”；站在小鳥的角度，理解“信賴”；站在讀者的角度，理解“信賴”。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)站在不同的角度度去理解“信賴”時(shí)，“信賴”往往不一定能“創(chuàng)造出美好的境界”。

（1）作者說籠子是“舒適又溫暖”的，如果你是被關(guān)在籠子里的珍珠鳥，你會(huì)喜歡這籠子嗎？

（2）作者說籠子在吊蘭的垂蔓下，仿佛身在幽深的叢林之中，鳥兒的叫聲仿佛“格外輕松自在”，如果你是被關(guān)在籠子里的珍珠鳥，你會(huì)喜歡這叢林嗎？你會(huì)覺得輕松自在嗎？

（3）讀了珍珠鳥的故事，你認(rèn)為對(duì)于小鳥來說，什么才是美好的境界？基于這樣的理解，你認(rèn)為真正的信賴是什么？

正是這樣的討論，構(gòu)成了對(duì)文本核心元素的多角度審視與生發(fā)。不強(qiáng)調(diào)答案的固定統(tǒng)一，不主張思維的單一固化模式，倡導(dǎo)多維思考后個(gè)體自由觀點(diǎn)的表達(dá)與抒發(fā)，這是比較典型的高階閱讀策略。

三、聚集思維“力向”，讓思維更有開放性

思維是有維度的。教學(xué)中思維的“力向”，有橫向、縱向的，當(dāng)然還有多向的。引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐、反思修正、再實(shí)踐，最終有所頓悟、有所發(fā)現(xiàn)，真實(shí)經(jīng)歷這樣的過程，學(xué)生才可能學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考。以蘇教版四上《說勤奮》為例，教師以問題驅(qū)動(dòng)遷移思維力向。

1.這篇文章與以前學(xué)課文有什么不同？學(xué)生比較發(fā)現(xiàn)本文重在“說”理，列舉司馬光和童第周的事例，說明“勤奮是通往成功的橋梁”這一道理。

2.作者是如何把這一道理“說”明白的？學(xué)生探究后，發(fā)現(xiàn)作者選取名人事例來“說”理；教師引導(dǎo)比較兩個(gè)事例的異同，學(xué)生發(fā)現(xiàn)司馬光從小天資聰穎，童第周基礎(chǔ)不好，但通過勤奮，都獲得卓越成就；教師點(diǎn)撥，要把道理“說”清楚，須選擇典型事例，才能使人信服。

3.范仲淹斷齏劃粥、齊白石從木匠到繪畫大師、列寧專心讀書三個(gè)小故事，哪個(gè)事例可替換文中事例？哪個(gè)事例可以補(bǔ)充在文中兩個(gè)事例之后成為說明本文道理的又一例證？學(xué)生閱讀思辨，發(fā)現(xiàn)范仲淹和齊白石的事例可替換文中事例，因?yàn)槎际且还乓唤瘢袑幍氖吕裳a(bǔ)充在文本事例之后，這樣“古今中外”事例都有，更有說服力。

在思辨事例異同、增補(bǔ)替換事例、梳理結(jié)構(gòu)層次等遷移思維力向的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷比較思辨、判斷論證等思維過程，悟得說理智慧，邏輯思維、辯證思維能力得到有效的訓(xùn)練。

總之，基于核心素養(yǎng)下的思維能力培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。我們必須以學(xué)生身心發(fā)展為基礎(chǔ)，結(jié)合教材和科學(xué)特點(diǎn)，有計(jì)劃、有目的地對(duì)學(xué)生思維能力進(jìn)行培養(yǎng)，旨在促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高。

（作者單位：浙江省平陽縣中心小學(xué)325400）