電影敘事中特殊兒童的身份建構(gòu)

張如靜

(聊城大學(xué) 傳媒技術(shù)學(xué)院，山東 聊城 252059)

2016年8月，國務(wù)院印發(fā)《“十三五”加快殘疾人小康進程規(guī)劃綱要》的通知，提出要“大力推行融合教育”，《第二期特殊教育提升計劃》(2017—2020年)中也指出“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”。在當(dāng)前政策推動下，我國部分地區(qū)開展了特殊兒童隨班就讀的融合教育實踐。探討特殊兒童如何在融合教育過程中進行社會身份的建構(gòu)對特殊兒童是否享有教育公平乃至社會公平有指導(dǎo)意義。電影作為一門藝術(shù)，它來源于生活，反映了人們對生活的高度感悟，是對現(xiàn)實生活的高度提煉與概括。因此，分析電影敘事中特殊兒童的身份建構(gòu)對特殊兒童在真實生活中的融合過程有一定的實踐指導(dǎo)意義。

關(guān)于身份的研究由來已久，橫跨了心理學(xué)、社會學(xué)、文化研究等多個領(lǐng)域。社會學(xué)與文化研究領(lǐng)域一致認為，身份是反本質(zhì)主義的名詞，是通過社會建構(gòu)得來的。社會建構(gòu)論認為，身份是社會賦予的，社會不僅控制著人體的行為，還塑造個體的身份、思想和情感。美國文化批判家道格拉斯凱爾納說過：“我們生活在媒介文化的包圍之中，媒介文化不僅占據(jù)著受眾日益增長的時間和精力，也提供了夢想、幻象、行為、思維模式和身份認同的原材料?！痹诒姸嚓P(guān)于身份問題的探討中，電影作為重要的大眾傳播媒介，扮演著積極介入者的角色。本文以電影《奇跡男孩》為例，分析電影敘事中特殊兒童如何在當(dāng)代社會環(huán)境下尋找身份認同，以期給予現(xiàn)實生活中對特殊兒童的社會支持以借鑒?！镀孥E男孩》是一部以特殊兒童為主角的家庭劇情片，與同期上映的同類題材電影《我的影子在奔跑》相比，《奇跡男孩》舍棄了時間跨度較長的成長主題，以特殊兒童奧吉第一次接受學(xué)校教育為開端，運用多視角敘事方式，對奧吉的特殊身份進行融合教育環(huán)境下的建構(gòu)。

《奇跡男孩》中，天生面部缺陷的奧吉在10歲之前一直在家中接受母親的教導(dǎo)。個體心理學(xué)創(chuàng)始人阿德勒認為人作為一種社會存在物，有無社會興趣是衡量個體是否健康的主要標(biāo)準(zhǔn)。因此從個體人格發(fā)展的角度，奧吉的父母理應(yīng)送奧吉去接受學(xué)校教育，培養(yǎng)其社會興趣。另外，埃里克森認為青少年時期人們要解決的問題是自我同一性危機，即回答“我是誰”的問題。對于10歲的奧吉來說，其主要任務(wù)是要面對和接受自身的差異性，借助與他者的差異來界定和建構(gòu)自身的身份認同。

一、自我與他者

“自我”與“他者”是西方哲學(xué)中的兩個概念，他者相對自我而形成，指自我以外的一切人或事物。存在主義哲學(xué)家薩特認為他者對主體身份建構(gòu)有重要作用。他認為，在主體建構(gòu)自我的過程中，他者的凝視是一個重要因素 。他者對主體的凝視、評價迫使自我去追問“我是誰”，從而幫助主體進行身份建構(gòu)。身份植根于人們對自身社會位置和成長經(jīng)歷的想象與構(gòu)建，這些想象和構(gòu)建通過外部象征的自我歸類和內(nèi)部意識的自我認同而達成。影片伊始便交代了主人公奧吉的自我認知，其正處于進入中學(xué)接受融合教育的特殊階段，在校園里奧吉將開始從未經(jīng)歷過的集體生活，頻繁密集地接收來自他者的凝視，借與他者關(guān)系的進展使奧吉完成身份認同。

奧吉明白自己不是普通小孩，雖然他有著和普通孩子一樣的喜好和夢想，但 “普通孩子不會把別人嚇跑”。這是影片伊始奧吉對自我的定義，馬上要接受學(xué)校教育，他非常害怕。奧吉有著觀察他者的獨特方式，他善于捕捉兒童的內(nèi)心，不敢抬頭凝視他者的目光，所以通過觀察別人的鞋子來推斷他者的性格。 影片使用多視角敘事模式敘述了每個人的心理活動，借多視角引出每個人作為自我對他者的評價。進學(xué)校的第一天，因為同學(xué)們異樣的眼光，以及朱利安對其小辮子的嘲笑引發(fā)了奧吉的自我身份焦慮，他委屈地向母親哭訴“為什么我會這么丑？”并追問“人們會一直看中長相嗎？”母親的寬慰引導(dǎo)奧吉克服自卑，相信“任何真心想認識你的人都不會介意長相”，繼續(xù)在學(xué)生群體中尋找自我，以追求群體身份認同。

影片中有多個他者，奧吉的姐姐薇婭，薇婭的朋友米蘭達，奧吉的朋友杰克、莎莫，奧吉的同學(xué)朱利安等。薇婭、米蘭達、杰克與奧吉的關(guān)系是一種平等關(guān)系，是奧吉的支持者和守護者。薇婭評價奧吉的相貌為“中獎”，認為奧吉為獨一無二的，并默默地守護著奧吉；米蘭達把奧吉看成是自己的親弟弟，并且為自己缺席了奧吉的校園生活而遺憾；杰克眼中的奧吉非常聰明，不但學(xué)習(xí)好，為人也風(fēng)趣幽默，通過短時間的相處，杰克習(xí)慣了奧吉的長相并且認為奧吉是整個五年級里自己最喜歡的人。奧吉與朱利安的關(guān)系是主體與對立者之間的關(guān)系，二者之間的對抗從一開始的嘲笑、誹謗上升為校園霸凌行為。奧吉要融入集體，找到自我就必須解決與朱利安之間的分歧與對抗，要么征服朱利安獲得朱利安的認同，要么尋找其他解決方式，影片以朱利安的轉(zhuǎn)學(xué)解決了這一沖突。

影片還運用了全知視角，以萬圣節(jié)服裝為切入點反映了奧吉以自我為中心的特點，尤其當(dāng)姐姐對奧吉說出好朋友米蘭達的疏遠時，奧吉對此事一無所知，更表現(xiàn)出奧吉很少關(guān)心他人，處于自我關(guān)注的心理狀態(tài)。

二、特殊與普通

在后殖民主義語境中討論身份建構(gòu)，自我與他者通常處于二元對立的關(guān)系，如男人與女人，理性與非理性等。影片中多次使用了“ordinary”一詞代指普通兒童，借以突出奧吉的特殊兒童身份,同時借助奧吉在學(xué)校、家庭等場景中的社會關(guān)系來凸顯其特殊身份。倫敦大學(xué)學(xué)者保羅吉爾特認為：“作為一個概念，‘身份’已被置于一系列急迫的理論論爭和政治問題的核心地位”。只有將自己的特定身份完全激活并獲得在社會關(guān)系中的表述權(quán)利，身份認同才會取得實質(zhì)性的進展。因此，影片運用多視角敘事手法描述了奧吉遇到的每個孩子都有不同的煩惱，在 “bad days”面前，每個孩子都是平等的。最終表現(xiàn)出奧吉在社會關(guān)系中也是普通的，實現(xiàn)了特殊到普通的身份建構(gòu)。

影片以父母陪伴奧吉的溫馨畫面引出薇婭視角，“奧吉是太陽，爸爸媽媽和我是圍著太陽轉(zhuǎn)的行星”。懂事的薇婭從小缺少父母的關(guān)心，愛她的奶奶悄然離世，唯一的好朋友米蘭達又莫名疏遠了她，薇婭內(nèi)心變得更加孤獨，獨自去康尼島緬懷奶奶。母親意識到對薇婭的關(guān)心不夠，萬圣節(jié)這天特意與薇婭談心，但短暫的溫馨過后，母親又一次被奧吉“搶走”，薇婭忍不住情緒爆發(fā)。然而，當(dāng)看到弟弟奧吉的傷心時，薇婭選擇忘記自己的情緒去安慰弟弟。

在杰克視角下，杰克家境不好，為了獲得獎學(xué)金服從校長的安排接近奧吉。經(jīng)過一段時間的接觸后認為奧吉是最好的朋友，卻發(fā)現(xiàn)奧吉莫名疏遠了他，一邊是朱利安對奧吉的孤立，另一邊是奧吉的疏遠，杰克選擇維護奧吉對朱利安大打出手，而罔顧被開除的風(fēng)險。

米蘭達視角下則訴說了讓薇婭大惑不解的煩惱。盡管薇婭從小缺乏父母的關(guān)愛，但從小一起長大的米蘭達一直羨慕著薇婭，發(fā)自內(nèi)心地喜歡奧吉。米蘭達獨自承受著父母離異的痛苦，躲在夏令營時無意假冒了薇婭的身份并由此獲得了群體認同，因此，米蘭達再見到薇婭時心有愧疚，選擇疏遠好友薇婭，也因此對奧吉的生活一無所知。

影片還隱約表達了朱利安的煩惱。通過朱利安的母親對班級合影的惡意處理，以及她言談中對奧吉隨班就讀的對抗可對朱利安的成長環(huán)境管中窺豹。對于校園霸凌行為，校長的處理結(jié)果是停課兩天，而且朱利安也認識到自己的錯誤，其母親卻依依不饒，堅持讓朱利安轉(zhuǎn)學(xué)。或許朱利安也和米蘭達一樣，羨慕奧吉的幸福家庭，寬容的母親以及幽默有擔(dān)當(dāng)?shù)母赣H。

正如姐姐薇婭所說：如果你想像普通孩子一樣，生活就是這樣的。影片并未將奧吉的身份定位于特殊或者普通的任意一方，而是通過戲劇沖突的進展實現(xiàn)了從特殊到普通的轉(zhuǎn)變。校長圖什曼說，偉大的人懂得正確使用自己的力量去影響他人，教會身邊的人選擇善良。因此，奧吉獲得獎?wù)?。此時，奧吉對自己的定位為 “not so ordinary”，如果你能看懂每個人的內(nèi)心，沒有人是普通的，從而將奧吉的特殊身份與每個人放在了平等關(guān)系上。

三、對立與融合

身份建構(gòu)是不斷變化的過程。身份建構(gòu)過程除了探討個體差異性，還應(yīng)考慮社會情境的影響。泰弗爾認為，人們會用自己或他人在某些群體中的成員資格來建構(gòu)自己或他人的認同，即社會身份的認同。影片中，特殊兒童奧吉被設(shè)定在融合教育的社會環(huán)境下，在普通兒童群體中建構(gòu)身份最終獲得認同。融合教育，是指在一切可能的情況下，讓所有兒童一起學(xué)習(xí)，而不論他們有何困難和差異。對于特殊兒童，需要通過建立專業(yè)化干預(yù)支持體系以確保他們能夠在普通教育系統(tǒng)中享受同樣優(yōu)質(zhì)的教育。特殊兒童在普通學(xué)校環(huán)境中的融合過程離不開社會的支持。根據(jù)法國社會學(xué)家福柯“話語即權(quán)力”理論，在影片《奇跡男孩》中，校長圖什曼承擔(dān)了權(quán)力支配方的角色，給予了奧吉融合支持，影片中多次提到的“善良”一詞也代表了比徹科中學(xué)對青少年的價值觀導(dǎo)向。盡管作為權(quán)力支配方的圖什曼校長對奧吉表示了友好，并組織了幫扶小組施行同伴對奧吉的友情支持。但奧吉的社會身份建構(gòu)仍經(jīng)歷了從對立到融合的曲折歷程。

初入校園時，奧吉的家庭對校園的評價是消極的，同時，奧吉與校園環(huán)境處于一種對立的關(guān)系。對校園里異樣的眼光的描寫以及奧吉的宇航服幻想都代表了他們的對立關(guān)系。宇航服象征著奧吉對現(xiàn)實的逃避，同樣，萬圣節(jié)也有同樣的象征意義。奧吉在學(xué)校的第一天便期待萬圣節(jié)的到來，在萬圣節(jié)，奧吉不必再像平時那樣低頭走路，奧吉自覺與同學(xué)們的關(guān)系不再是對立的，而是平等的，甚至有人因為不知他面具下的特殊身份而與其擊掌。杰克的友情讓奧吉增添信心，仿如漆黑夜里的一盞燈火，讓奧吉在孤獨的學(xué)校環(huán)境中有一歸屬。然而，萬圣節(jié)的快樂因為杰克的負面評價而戛然而止，仿佛一切回到原點，奧吉與學(xué)校的關(guān)系又回到了對立狀態(tài)。

此后，莎莫的友誼以及奧吉與杰克的重歸于好代表奧吉開始被集體所接受，然而，以朱利安為代表的群體出于對相貌的偏見仍處于奧吉的對立面。嘲笑、誹謗以及書面侮辱等霸凌行為循環(huán)往復(fù)，奧吉搜集了霸凌行為的證據(jù)并且上交給校長，校長做出了相應(yīng)的懲罰措施。自此，班級內(nèi)與奧吉對抗的行為消失不見。在野外旅行中，奧吉與同學(xué)們共同作戰(zhàn)贏得所有同學(xué)的支持，尤其在參加畢業(yè)典禮前，奧吉認為自己不再需要戴宇航員頭盔代表奧吉已完全融入學(xué)校教育中。最后，這所普通學(xué)校將象征勇敢和善良的獎?wù)骂C發(fā)給奧吉，標(biāo)志著奧吉最終獲得其所在群體的認同，也構(gòu)建出了普通教育環(huán)境下的融合狀態(tài)，自此，特殊兒童奧吉的身份建構(gòu)完成，通過對立、融入、對立、融合等一系列事件演繹出特殊與普通的融合。

電影作為一種敘事文本，承載著作者的敘事意圖和特定的社會意識形態(tài)。影片《奇跡男孩》以特殊兒童奧吉為主角，探討了融合教育環(huán)境下特殊兒童在普通人群中的身份建構(gòu)，影片舍棄了特殊或普通的自我和他者之間的二元對立關(guān)系，通過多視角敘事手法描述了特殊兒童從對立到融合最終獲得群體認同的過程，塑造了“每個人都不普通”的價值觀，“如果你能看透每個人的心，你會知道沒有人是普通的，每個人都值得大家站起來為他鼓掌一次”。借助于這種價值觀，對現(xiàn)實生活中特殊兒童與普通大眾融合共存的社會實踐有著積極的借鑒意義。