基于“對分易”平臺的對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式在兒科護理教學中的應用

李啟立，冷麗梅，王建磊

（山東省萊陽衛(wèi)生學校，山東 煙臺 265200）

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是隨著科學技術的不斷發(fā)展，將互聯(lián)網(wǎng)科技與教育相結(jié)合的一種新的教育形式。“對分易”是對分課堂的實施平臺，對分課堂是美國普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新提出的一種新型教學模式，實質(zhì)上是在傳統(tǒng)講授和學生討論之間引入一個心理學的內(nèi)化環(huán)節(jié)，是融合信息化和傳統(tǒng)教學的有效嘗試。對分課堂可以提升學生學習成績，提高獨立思考能力，對教學有促進作用[1-3]。CBL（Case-based Learning）是基于案例的教學模式，TBL（Team-based Learning）是基于團隊的教學模式，二者對提升學習興趣和團隊協(xié)作能力有積極作用[4-6]。由于臨床上兒科護理工作風險高，學生實習時不能參與護理工作，這就導致學生就業(yè)時很難勝任兒科護理臨床工作。兒科護理是護理專業(yè)的核心課程，如果教師仍舊采用傳統(tǒng)LBL（Lecture-based Learning）教學模式，將不能滿足學生見習、實習和就業(yè)需要。本研究借助“對分易”平臺，實施“線上+線下”混合式教學，通過調(diào)查問卷和學生學習成績的變化來探究對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式在兒科護理教學中的優(yōu)勢與不足。

1 對象與方法

1.1 對象

首先分析我校2018級護理專業(yè)8個班第一學年的考試成績。學生在第一學年共學習21門課，其中有7門專業(yè)課（護理禮儀、護理學基礎、解剖學基礎、生理學、病理學等）。選擇專業(yè)課成績進行分析，計算每個班專業(yè)課的均值和標準差，分析各班級之間的差異。隨機選擇成績無統(tǒng)計學差異的兩個班（1班和4班）為研究對象，4班為實驗組，1班為對照組。實驗組采取基于“對分易”平臺的對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式，對照組采取傳統(tǒng)LBL教學模式。

1.2 工具與方法

1.2.1 研究工具 選擇朱祖德[7]研制的大學生自主學習量表、Pintrich[8]開發(fā)的學習動機策略問卷和自制的課程綜合評價問卷。所用問卷先進行預調(diào)查，之后根據(jù)調(diào)查者與被調(diào)查者的反饋進行反復調(diào)整。調(diào)查以班級為單位，由任課教師安排在同一時間，使用統(tǒng)一指導語。安排專門的調(diào)查人員指導學生在“對分易”平臺上填寫調(diào)查問卷，對部分數(shù)據(jù)不全的問卷要及時補全信息。

1.2.2 研究方法 在開學初對研究對象進行第一次問卷調(diào)查，隨后按要求對兩組進行兒科護理教學，在學期末進行第二次問卷調(diào)查，并對實驗組進行課程綜合評價問卷調(diào)查。期末考試后，收集并分析兩組的成績。

1.3 數(shù)據(jù)處理

選擇問卷填寫完整、符合要求且同時參加期中和期末考試的學生共112人納入統(tǒng)計，其中對照組57人，實驗組55人。學生期中、期末考試成績和課堂案例討論分數(shù)通過Epidata軟件進行雙錄入，以均值±標準差表示。應用SPSS 21.0軟件對檢測數(shù)據(jù)進行歸類整理，統(tǒng)計方法包括描述性分析和推斷性分析，對數(shù)據(jù)采用單因子方差分析，計量資料采用t檢驗。

2 結(jié)果

2.1 學習動機策略

2.1.1 兩組學習動機策略問卷得分的橫向比較 學習動機策略問卷由學習動機和學習策略兩部分組成，共28道題。其中學習動機部分包括自我效能、內(nèi)在價值和考試焦慮3個維度，學習策略部分包括認知策略使用和自我調(diào)節(jié)兩個維度。每題按照完全不像我、不像我、一般不像我、中立、有點像我、像我和極為像我分別賦分1～7分。教學前后分別對兩組進行問卷調(diào)查，對得分進行組間橫向比較，結(jié)果顯示：教學前兩組得分差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），教學后兩組總分、學習動機的自我效能維度和學習策略的認知策略使用維度得分差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表 1）。

2.1.2 兩組學習動機策略問卷得分的縱向比較 教學前后分別對兩組進行學習動機策略問卷調(diào)查，對得分進行縱向比較，結(jié)果顯示：教學前后對照組各維度得分及總分差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；教學后實驗組總分、學習動機的自我效能和內(nèi)在價值維度、學習策略的認知策略使用和自我調(diào)節(jié)維度得分高于教學前，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表 2）。

2.2 自主學習能力

2.2.1 兩組大學生自主學習量表得分的橫向比較 大學生自主學習量表由華南師范大學朱祖德編制，共有69道題，包括12個因子，分別是自我效能、內(nèi)在目標、學習控制感、外在目標、學習意義、學習焦慮、一般方法、學習求助、計劃安排、學習總結(jié)、學習評價、學習管理。每題按照非常不符合、不符合、比較不符合、比較符合、符合和非常符合分別賦分1～6分，其中學習管理計負分。教學前后分別對兩組進行調(diào)查，對得分進行組間橫向比較，結(jié)果顯示：教學前兩組各因子得分差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），教學后實驗組總分及自我效能、內(nèi)在目標、外在目標、計劃安排、學習總結(jié)和學習管理因子得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表 3）。

2.2.2 兩組大學生自主學習量表得分的縱向比較 對兩組教學前后大學生自主學習量表得分進行縱向比較，結(jié)果顯示：對照組差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；實驗組教學后量表總分及自我效能、內(nèi)在目標、學習意義、一般方法、學習總結(jié)、學習評價和學習管理因子得分高于教學前，學習焦慮因子得分低于教學前，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表 4）。

2.3 學習成績

在期末考試結(jié)束后分析兩組的學習成績，探究對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式對學生學習成績的影響。學生期末總評共100分，包括考勤分（5分）、態(tài)度分（5分）、測驗分（20分）、期中考試分（100分，折合20%計入總成績）和期末考試分（100分，折合50%計入總成績）?？记诜质怯伞皩Ψ忠住逼脚_根據(jù)每次課學生的簽到情況給出；態(tài)度分是由教師、組間同學、組內(nèi)同學和個人根據(jù)每次課的表現(xiàn)給出；考勤分共5分，其中教師評價占1分，組間評價占1分，組內(nèi)評價占2分，個人評價占1分；測驗分共20分，包括在線測驗（10分）和課堂測驗分（10分），在線測驗分是“對分易”平臺根據(jù)學生在線答題分數(shù)給出，課堂測驗分則是由教師根據(jù)學生課堂回答問題情況給出；期中考試和期末考試我校統(tǒng)一安排，統(tǒng)一命題，在同一時間進行。結(jié)果顯示：兩組考勤分、態(tài)度分和期中考試分差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；測驗分、期末考試分、期末病例分析分和期末總評分實驗組高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表5）。

表1 兩組學習動機策略問卷得分的橫向比較（±s，分）

表1 兩組學習動機策略問卷得分的橫向比較（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

維度總分自我效能內(nèi)在價值考試焦慮認知策略使用自我調(diào)節(jié)教學前對照組249.05±40.24 45.74±9.14 56.94±10.47 21.16±6.13 73.35±13.47 51.87±8.63實驗組240.98±29.58 44.93±9.05 54.39±9.42 21.76±4.97 70.12±9.03 49.84±5.60 t值1.212 0.472 1.350-0.568 1.486 1.479 P值0.228 0.638 0.180 0.571 0.140 0.142教學后對照組257.18±33.02 49.14±9.50 59.54±11.17 21.60±6.77 74.56±9.97 52.33±7.34實驗組272.64±25.80 53.53±6.28 62.36±9.41 21.65±5.28 80.44±9.70 54.60±7.76 t值-2.755-2.872-1.443-0.050-3.160-1.590 P值0.007*0.005*0.152 0.960 0.002*0.115

表2 兩組學習動機策略問卷得分的縱向比較（±s，分）

表2 兩組學習動機策略問卷得分的縱向比較（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

維度總分自我效能內(nèi)在價值考試焦慮認知策略使用自我調(diào)節(jié)對照組教學前249.05±40.24 45.74±9.14 56.94±10.47 21.16±6.13 73.35±13.47 51.87±8.63教學后257.18±33.02 49.14±9.50 59.54±11.17 21.60±6.77 74.56±9.97 52.33±7.34 t值-1.198-2.001-1.342-0.378-0.564-0.313 P值0.236 0.050 0.185 0.707 0.575 0.755實驗組教學前240.98±29.58 44.93±9.05 54.39±9.42 21.76±4.97 70.12±9.03 49.84±5.60教學后272.64±25.80 53.53±6.28 62.36±9.41 21.65±5.28 80.44±9.70 54.60±7.76 t值-7.354-7.318-5.260 0.106-6.856-3.876 P值0.000*0.000*0.000*0.916 0.000*0.000*

表3 兩組大學生自主學習量表得分的橫向比較（±s，分）

表3 兩組大學生自主學習量表得分的橫向比較（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

因子總分自我效能內(nèi)在目標學習控制感外在目標學習意義學習焦慮一般方法學習求助計劃安排學習總結(jié)學習評價學習管理教學前對照組280.91±53.58 23.49±6.15 41.98±8.61 35.40±6.65 11.46±3.19 8.84±2.31 20.61±5.69 53.72±10.41 37.72±8.48 25.11±5.67 20.95±4.84 12.77±2.87 11.14±5.80實驗組275.75±48.13 24.42±5.12 40.07±7.78 34.78±6.68 12.05±2.64 8.40±1.57 21.04±3.52 51.76±9.69 37.69±7.57 24.96±4.69 20.85±3.53 12.45±2.25 10.82±3.98 t值0.536-0.865 1.230 0.494-1.081 1.187-0.474 1.028 0.019 0.144 0.116 0.650 0.344 P值0.593 0.389 0.221 0.623 0.282 0.238 0.636 0.306 0.985 0.886 0.908 0.517 0.732教學后對照組280.60±41.20 24.91±5.30 41.35±6.83 35.93±5.75 11.47±2.70 8.75±2.05 20.21±5.34 54.35±8.85 36.67±7.41 24.51±4.64 20.60±3.90 12.67±2.49 10.83±4.40實驗組296.15±33.45 28.58±3.00 43.78±5.07 36.07±4.88 12.53±2.26 9.07±1.27 19.75±3.72 55.60±6.10 39.06±6.37 26.26±3.95 22.89±3.36 13.38±2.24 12.75±4.85 t值-2.188-4.526-2.133-0.142-2.235-0.992 0.533-0.873-1.827-2.140-3.333-1.597-2.193 P值0.031*0.000*0.035*0.888 0.027*0.324 0.595 0.385 0.070 0.035*0.001*0.113 0.030*

表4 兩組大學生自主學習量表得分的縱向比較（±s，分）

表4 兩組大學生自主學習量表得分的縱向比較（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

維度總分自我效能內(nèi)在目標學習控制感外在目標學習意義學習焦慮一般方法學習求助計劃安排學習總結(jié)學習評價學習管理對照組教學前280.91±53.58 23.49±6.15 41.98±8.61 35.40±6.65 11.46±3.16 8.84±2.31 20.61±5.69 53.72±10.41 37.72±8.48 25.11±5.67 20.95±4.84 12.77±2.87 11.14±5.80教學后280.60±41.20 24.91±5.30 41.35±6.83 35.93±5.75 11.47±2.70 8.76±2.05 20.21±5.34 54.35±8.85 36.67±7.41 24.51±4.64 20.60±3.90 12.67±2.49 10.82±4.40 t值0.049-1.586 0.544-0.605-0.034 0.283 0.498-0.048 0.958 0.868 0.536 0.279 0.385 P值0.961 0.118 0.588 0.548 0.973 0.778 0.621 0.630 0.342 0.389 0.594 0.782 0.701實驗組教學前275.75±48.13 24.42±5.12 40.07±7.78 34.78±6.68 12.05±2.64 8.40±1.57 21.04±3.52 51.76±9.69 37.69±7.57 24.96±4.69 20.85±3.53 12.45±2.25 10.82±3.98教學后296.15±33.45 28.58±3.00 43.78±5.07 36.07±4.89 12.53±2.26 9.07±1.27 19.75±3.72 55.60±6.10 39.05±6.37 26.25±3.95 22.89±3.36 13.38±2.24 12.75±4.85 t值-2.960-5.160-3.321-1.215-1.117-2.763 2.114-2.525-1.233-1.747-3.720-2.378-2.578 P值0.005*0.000*0.002*0.230 0.269 0.008*0.039*0.015*0.223 0.086 0.000*0.021*0.013*

表5 兩組期末總評成績比較（±s，分）

表5 兩組期末總評成績比較（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

評價指標 實驗組4.89±0.37 4.95±0.30 18.75±1.73 73.18±14.09 69.38±15.91 21.62±3.61 78.00±8.84對照組t值P值考勤分態(tài)度分測驗分期中考試分期末考試分期末病例分析分期末總評分4.82±0.37 4.84±0.59 15.91±3.29 73.79±12.30 59.32±17.30 18.53±6.07 69.98±9.83-1.064-1.173-5.933 0.243-3.202-3.260-4.531 0.290 0.244 0.000*0.808 0.002*0.001*0.000*

2.4 綜合評價

教學結(jié)束后對實驗組進行問卷調(diào)查，了解學生對對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式的評價。結(jié)果顯示：實驗組94.55%的學生喜歡該教學模式，認為有利于促進學習，希望在其他學科采用。有78.18%的學生愿意上臺匯報討論結(jié)果，匯報方式以小組內(nèi)輪流為主，其次是希望主動舉手匯報，希望被教師點名匯報的人數(shù)最少。超過70%的學生認為該教學模式可以加強同學間的團結(jié)與合作，激發(fā)學習積極性和學習興趣，提高溝通能力、個人表達能力、獨立思考能力和總結(jié)歸納能力。有61.82%的學生認為該教學模式最主要的缺點是部分學生會渾水摸魚、不積極參加，其次是討論時間不易控制，浪費部分時間（見表6）。

表6 實驗組學生對教學模式的評價

3 討論

3.1 學習動機策略分析

對兩組進行學習動機策略問卷得分的組間橫向比較發(fā)現(xiàn)，教學前兩組差異無統(tǒng)計學意義，教學后兩組差異有統(tǒng)計學意義；進行縱向比較發(fā)現(xiàn)對照組教學前后差異無統(tǒng)計學意義，實驗組教學后多個維度得分有所提升，與教學前比較差異有統(tǒng)計學意義。以上結(jié)果說明對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式對學生學習動機策略的發(fā)展有促進作用。

3.2 自主學習能力分析

對兩組大學生自主學習量表得分的組間橫向比較發(fā)現(xiàn)，教學前兩組差異無統(tǒng)計學意義，教學后差異有統(tǒng)計學意義；縱向比較發(fā)現(xiàn)對照組在教學前后得分差異無統(tǒng)計學意義；實驗組教學后量表多個因子得分高于教學前，學習焦慮因子得分低于教學前，差異有統(tǒng)計學意義。這說明對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式可以減輕學習焦慮，對學生自主學習能力有促進作用。

3.3 學習成績分析

兩組考勤分、態(tài)度分和期中考試分差異無統(tǒng)計學意義，測驗分、期末考試分、期末病例分析分和期末總評分實驗組高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義。兩組期中考試分差異無統(tǒng)計學意義的原因可能是：（1）期中考試之前兒科護理課程的學習內(nèi)容主要是基礎知識，大多數(shù)需要學生記憶，而對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式注重案例分析，對需要死記硬背的知識作用不明顯。（2）學生從小接受LBL教學模式，所以剛開始接觸全新的教學模式可能不適應。以上結(jié)果說明對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式對學生的學習成績有促進作用，而且時間越長效果越明顯，尤其適合需要長期進行案例分析的課程。

3.4 綜合評價分析

實驗組學生喜歡小組內(nèi)輪流回答問題和主動舉手發(fā)言，不喜歡被教師點名回答問題。這說明通過一學期的對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學，學生學習積極性得到很大提升，愿意主動展示自我且更具有團隊意識。實驗組多數(shù)學生認為該教學模式可以加強團結(jié)，激發(fā)學習積極性，提高自主學習能力。同時該模式也存在缺點，主要是部分學生不能積極參加討論以及討論時間不可控。這說明該教學模式是被大多數(shù)學生認可的，值得在其他學科和兄弟院校推廣，但同時也存在很多不足，需要在以后的教學過程中進一步完善和改進。

4 建議

4.1 合理設計案例

案例要具有典型性，要難易適度。在學期初設計的案例應該相對簡單，有指向性和針對性，使學生能盡快建立案例分析的基本框架，增強自信心。隨著課程的開展，設計的案例要相對復雜。在學期末設計的案例應盡可能接近臨床，要有連貫性和復雜性，這樣可以幫助學生建立臨床思維，盡早了解臨床護理工作流程，能夠更好更快地適應實習和工作。

4.2 靈活調(diào)整課堂教學時間

任課教師要根據(jù)班級學生的依從性和學習能力，因班而異，個性化調(diào)整課前、課中和課后的時間，調(diào)整課上各環(huán)節(jié)的時間。比如，依從性好的班級可以在教師指導下自行通過手機“對分易”平臺預習相關課程資源，課后自行進行在線練習。依從性差的班級則需要統(tǒng)一安排時間（如晚自習），集體通過教室電腦的“對分易”平臺預習，在課上統(tǒng)一進行在線練習。任課教師對于依從性較好的班級可以適當延長課堂討論時間，而依從性差的班級要在討論時進行適當引導，縮短討論時間，增加教師講授時間。

4.3 調(diào)整團隊人數(shù)和分組

因為對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式是基于團隊實施的，所以要控制好團隊人數(shù)。本研究中學生7人一組，但部分學生不能積極參加討論，總是會在其他隊員討論時走神，所以要減少團隊人數(shù)。筆者觀察一般每組4人最好，這樣可以保證每一個人都能積極參與，都有發(fā)揮的空間。本研究最初是固定分組，但1個月后發(fā)現(xiàn)一個團隊如果總是固定的成員，那么積極討論的學生會一直占主導地位，而有惰性或?qū)W習能力較差的學生會消極對待，固定分組不利于不同層次學生的參與，不利于學生個性的展示。所以在之后的教學過程中每兩周調(diào)整一次分組，讓每個學生適應不同的小組，建立不同的團隊。通過及時調(diào)整分組，不同能力層次的學生會有更多發(fā)揮的機會和空間，減少依賴。

4.4 進一步完善和改進

新教學模式需要經(jīng)過各學科、各專業(yè)和各層次學校的進一步應用才能更加完善和成熟。所以除在本課程繼續(xù)應用外，還要逐步在護理專業(yè)其他課程如內(nèi)科護理學等教學中嘗試，并逐步向其他學科和學校推廣，進一步驗證基于“對分易”平臺的對分課堂聯(lián)合CBL和TBL教學模式對學生學習能力、溝通能力、團結(jié)合作能力等的促進作用。