基于能力本位教育理論設置護理本科生課程的研究

劉曉霞,薛文俊,王艷紅

(1.甘肅省中醫(yī)院 肺病科,甘肅 蘭州,730050;2.蘭州大學護理學院,甘肅 蘭州,730011)

隨著醫(yī)學模式、人口結構及人們健康觀念的轉變，社會對護理人員各方面的能力及素質都提出了更高更新的要求[1-2]。作為向臨床輸送護理人員的重要途徑，本科護理教育擔負著培養(yǎng)適應社會需求的高質量護理人才的重任[3]，而課程教學作為護理教學中影響護理人才培養(yǎng)質量的關鍵因素[4]，近幾年國內(nèi)各院校一直在進行不斷的探索研究，其中基于能力本位理論的課程改革成為護理教學改革的重點。本研究以能力本位教育理論為理論基礎，通過德爾菲法、層次分析法等方法，擬構建一套護理本科生核心能力指標體系和基于核心能力的課程設置方案，以期為護理本科課程改革提供參考依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 函詢對象

本研究共選取來自護理教育、護理管理及臨床護理領域的18位函詢專家，他們分別來自北京市、廣州省、四川省、甘肅省及河南省的3所三級甲等醫(yī)院和7所本科院校。其中具有高級職稱者12人，中級職稱者4人；具有本科學歷者7人，碩士6人，博士3人；工作年限12～35年，平均(22.69±8.82)年；擔任教師9～32，平均(18.13±6.85)年。

1.2 方法

1.2.1 制訂函詢表

通過回顧大量相關文獻構建護理本科生的核心能力指標體系和課程設置指標，并反復經(jīng)過小組討論及修改后，最終確定函詢問卷的內(nèi)容。指標的重要程度根據(jù)李克特5分度量法(Likert5-scale)評分，并設有修改意見欄和補充項目欄，專家可對核心能力一級、二級指標及課程設置指標進行修改、補充和刪減。

1.2.2 函詢過程

本研究共進行兩輪專家函詢。第一輪函詢結束后，將回收的函詢表及時整理分析，最終形成新的函詢問卷，并將上一輪的函詢結果在新一輪函詢中反饋給函詢專家參考。

1.2.3 確定指標權重

1.2.3.1 建立兩個層次結構模型：分別將核心能力指標體系和基于核心能力的課程群逐級劃分2個層次(指標層I、指標層II)。指標層I包括臨床護理能力、評判性思維能力、專業(yè)發(fā)展能力、人文關懷能力、臨床教學/教育能力、法律倫理實踐、科研與創(chuàng)新能力及規(guī)劃/協(xié)作能力8項一級指標；指標層II包括各一級指標下的二級指標。課程層次結構模型的指標層I同樣是包括以上8項一級指標，其指標層II包括各一級指標下的課程設置指標。

1.2.3.2 構造判斷矩陣：在第二輪專家函詢時，專家依據(jù)Saaty相對重要性等級表對8項一級指標的相對重要性進行兩兩比較；根據(jù)第二輪專家對二級指標及課程指標的重要性賦值均數(shù)確定Saaty標度并構造判斷矩陣[5]。

1.2.3.3 各級指標歸一化權重系數(shù)及組合權重的確立：根據(jù)判斷矩陣，計算初始權重系數(shù)及歸一化權重系數(shù)，并利用概率乘法原理計算組合權重，最后通過計算一致性指標CI與一致性比率CR進行一致性檢驗。當CI和CR取值均<0.10 時，通過一致性檢驗，認為其有滿意的一致性。

1.3 資料分析

1.3.1 數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

將數(shù)據(jù)錄入excel建立數(shù)據(jù)庫，采用SPSS 24.0軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。計算指標包括均數(shù)、標準差、滿分頻率、變異系數(shù)、專家積極程度、專家權威系數(shù)、專家協(xié)調系數(shù)及其顯著性檢驗、權重及其最大特征值、一致性指標等，并以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

1.3.2 指標篩選標準

增加標準：①半數(shù)以上專家建議增加的項目；②少于半數(shù)專家建議但通過課題組討論同意增加的項目；刪除指標：①均數(shù)<3.00，滿分比<0.20，且變異系數(shù)>0.20；②專家建議并通過課題組討論同意刪除的項目[6]。

2 結果

2.1 函詢對象的基本信息

本研究專家權威程度Cr為0.75～1.00，平均為0.91，且Cr均>0.70[7]，因而認為本研究中專家在該領域權威程度比較高，函詢結果可信度高。第一、二輪專家函詢問卷回收率分別為89%、100%，可說明絕大多數(shù)專家參與研究的積極性較高。本研究中核心能力一級指標、二級指標及課程設置指標的肯德爾和諧系數(shù)(W)分別為：第一輪0.21～0.41、第二輪0.24～0.55，經(jīng)統(tǒng)計檢驗，差異均具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。提示兩輪專家對各指標的看法較一致，研究結果可取。

2.2 函詢結果

第一輪專家函詢中，專家提出關于7個一級指標概念和4個一級指標名稱的修改意見，經(jīng)過課題小組討論，最后修改了7個一級指標的概念，并“護理管理能力”改為“規(guī)劃/協(xié)作能力”，將“教育與咨詢能力”改為“臨床教學/教育能力”；同時也合并了1個二級指標，刪除了1個二級指標，修改了10個二級指標，增加了1個二級指標；經(jīng)過第二輪專家函詢后，結合課題小組意見，制定醫(yī)學基礎課和護理專業(yè)課的選修課篩選標準，即將同時滿足指標重要性賦值算術平均值≤4.00、變異系數(shù)≥0.20的科目定為選修課。根據(jù)判斷標準，將醫(yī)用細胞生物學和人體寄生蟲學修改為選修課，并在?？普n中著重講解其與專業(yè)相關的部分知識。將精神科護理學和中醫(yī)護理學修改為選修課，將急危重癥護理學和循證護理學改為必修課。同時，為增加學生的人文素養(yǎng)增設了語言和文學類課程、歷史和文化類課程、審美和藝術類課程、社會和管理類課程、哲學和宗教類課程為選修課。

2.3 指標的權重及組合權重

通過德爾菲法進行兩輪函詢后，最終篩選與確立的指標體系及課程指標的權重、組合權重及一致性檢驗結果見表1和表2。研究結果表明，各級指標及課程的一致性指標CI和一致性檢驗比率CR均<0.10，說明兩輪專家對指標重要性判斷有滿意的一致性。

表1 護理本科生核心能力指標體系權重及相關一致性檢驗

表1 護理本科生核心能力指標體系權重及相關一致性檢驗

表2 護理本科生核心能力課程群權重及相關一致性檢驗

3 討論

3.1 護理本科生核心能力指標體系內(nèi)容及權重結果分析

由表1可知，臨床護理能力在護理本科生核心能力中權重(0.2727)最高，表明護理本科生的培養(yǎng)應側重于臨床護理能力[2,8]，這也與我國護理本科生的培養(yǎng)目標相一致[9]。評判性思維能力權重(0.1858)位居第二，說明專家一致認可評判性思維對臨床護理實踐的重要性，這與相關研究的觀點基本一致[10-11]。但有調查[12]顯示，本科護生評判性思維能力不容樂觀，應加強其能力培養(yǎng)。研究[13]顯示，循證教學法和PBL教學法可以更好地提高護生評判性思維能力，以此可作為改善教學方法的依據(jù)。專業(yè)發(fā)展能力權重(0.1118)位居第三，其下屬二級指標“能履行護理工作中的專業(yè)操守，有慎獨精神，對自己的工作負責任”權重(0.1930)位居第一，提示對護理本科生專業(yè)發(fā)展能力的培養(yǎng)應著重職業(yè)道德及職業(yè)素養(yǎng)的教育。國外相關研究[14-15]也將專業(yè)發(fā)展能力及職業(yè)道德素養(yǎng)作為重要能力之一。人文關懷能力權重(0.1024)位居第四，這與關懷是護理的本質，也是護理的核心思想相符合[16]，而人文關懷也已然成為完成護理工作的必備能力[17]。臨床教學/教育能力權重(0.0911)位于第五，這可能與本科護士作為臨床護理隊伍的主要高學歷層次群體，已逐漸承擔起臨床教學、實習帶教及健康教育的任務有關。法律倫理實踐權重(0.0857)位于第六，與Sasso等[18]認為法律倫理是臨床護理實踐的重要組成部分相一致?？蒲信c創(chuàng)新能力在一級指標中所占權重(0.0817)較低。國內(nèi)有關研究[19]發(fā)現(xiàn)，護理本科生科研能力偏低，但培訓需求較高。國外有關研究也同樣強調了科研與創(chuàng)新能力的重要性[2,14]，同時也是國內(nèi)目前護理人才培養(yǎng)的重點。故護理本科生應具備科研與創(chuàng)新能力。規(guī)劃/協(xié)作能力權重(0.0689)最低，與楊玉美等[20]的研究一致，這可能與護理本科生自我意識強，團隊意識較差，缺乏集體協(xié)作精神有關。但是臨床護理工作離不開醫(yī)護等多團隊的共同合作，護理人員也只有在團隊共同協(xié)作下，才能不斷地推動護理事業(yè)取得進步與發(fā)展。因此，護理本科生應具備規(guī)劃/協(xié)作能力。

3.2 護理本科生基于核心能力的課程設置方案內(nèi)容及權重結果分析

3.2.1 護理本科生基于核心能力的課程設置原則

本研究基于護理本科生核心能力指標體系，按照“課程性質+課程群+模塊”的思路構建課程體系，共設置了相對應的8大核心能力的課程群，并在整個課程體系中始終貫穿能力本位教育理念，這與陳燕玲等[21]的研究思路一致。另外，公共必修課程和醫(yī)學基礎課程作為全體護理專業(yè)本科生必須學習的課程，主要是為了培養(yǎng)護生的共性能力，而公共選修課和專業(yè)選修課主要負責完善護生的知識體系，兼顧學生的興趣及個體的差異性，當將其與護理專業(yè)必修課程形成課程群時，不僅能培養(yǎng)護生專業(yè)知識及職業(yè)素養(yǎng)，更能促進其各種職業(yè)綜合能力的全面發(fā)展。同時根據(jù)兩輪專家函詢結果，最終確定了由公共選修課、專業(yè)選修課及護理專業(yè)必修課組成的8大核心能力課程群。除此之外，本研究同時也采用層次分析法測算了每個課程群中各項課程設置指標的權重，讓課程教學目標更加明確。

3.2.2 護理本科生基于核心能力的課程設置指標權重結果分析

由表2可知，8大核心能力的課程群共包括57項課程指標，涉及20門護理專業(yè)必修課、13門專業(yè)選修課及6門公共選修課。其中臨床護理能力課程群與人文關懷能力課程群，分別包括14門和12門課程，這是所有課程群中涵蓋課程設置指標最多的兩個課程群。這可能與護理本科教育長期強調護生臨床護理能力和人文素質教育有關。本研究中康復護理學、精神科護理學、健康管理學、中醫(yī)護理學、臨終護理學等被設為選修課，可能與這些課程的設立時間比較短，其涉及的專業(yè)領域并未得到足夠重視有關。將急危重癥護理學和循證護理學改為必修課，這與專家對臨床護理能力及評判性思維能力重要性程度評價較高的結果相一致。另外，在課程設置過程中，應將各課程群中存在交叉和重復內(nèi)容的課程進行優(yōu)化組合，并可以將課程群細分為教學內(nèi)容更具針對性和專業(yè)性的課程模塊，從而幫助學生建立更加完整系統(tǒng)的知識結構。同時課程設置也應與知識更新速度保持一致，及時刪除陳舊過時的課程內(nèi)容，增加護理前沿知識內(nèi)容和開設新課程，從而不斷地適應護理快速發(fā)展的需求。

3.3 小結

本研究確定了護理本科生核心能力指標體系，并采用層次分析法確定了每項指標的權重；并以核心能力培養(yǎng)為目標，構建8大核心能力的課程群，且確定了每項課程設置指標權重，這在一定程度上豐富了護理本科生課程設置的思路與方法，可為護理課程改革及后續(xù)相關研究提供一定的參考。但由于研究時間、知識、經(jīng)驗積累等方面限制，本次研究課程設置比較單一，并未進行關于課程課時、教學方法、考核方法及臨床實踐等的相關設置，還有待于今后研究中進一步深入和完善。

利益沖突聲明：作者聲明本文無利益沖突。