在化學微課程教學中綻放自主學習的精彩*

周才萍

（蘇州市吳中區(qū)木瀆實驗中學，江蘇蘇州 215101）

微課程教學法是系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新的理論與方法，課前學生根據(jù)“任務單”看教材和學習資源（如微視頻）進行自主學習，教師運用課堂教學方式創(chuàng)新引導學生進一步內(nèi)化知識、拓展能力，旨在翻轉(zhuǎn)教學結(jié)構(gòu)、改變教學方式、重構(gòu)師生角色、提升教學效能[1]。筆者在化學教學實踐中經(jīng)過一年多時間的摸索，已能感受到該教學法在提升學生學習能力上的作用，我們看到了曙光和希望。

一、厘清概念 自學取代預習

（一）交托是智慧的放手

教師常把“預習”看成學生“自主學習”的第一步（甚至全部），但現(xiàn)實中教師對學生的“自主學習”（實則預習）能力和效果頗不放心，往往課上還要再教一遍，如此反而減弱了對學生自主學習的要求。久之，學生的自學積極性下降，效果打折，造成惡性循環(huán)。其根源還在于教師本身定位不清、目標不明。當教師向?qū)W生擺明立場——你們要進行的是自學而不是預習，老師上課不講了，你不自學就不會，這樣就把學習任務交給了學生。

（二）信任是最好的激勵

對聯(lián)“說你行，你就行，不行也行；說不行，就不行，行也不行”道出了信任的力量，當教師相信學生能自學、會自學，且一定會認真自學時，學生必定最大限度發(fā)揮其主觀能動性。兒童有著天生的學習天性，而學習天性的展現(xiàn)，必然帶來真正的學習熱情和驚人的學習效率[2]。教師在教學中要敢于放手，智慧放手，推動學生自主學習。

二、問題導向 任務單置換導學案

用微課程教學法指導學生自主學習的文本是以表單形式呈現(xiàn)的“任務單”，取代導學案，設(shè)計時遵循“問題導向、任務驅(qū)動”之原則，也即教師從學生實際出發(fā)，搭建支架引導學生逐一達成學習目標完成自主學習。1 套任務單對應1 課時，包括“自主學習任務單”（課前用）和“課堂學習任務單”（課內(nèi)用）。導學案和任務單均從學生立場出發(fā)，均以目標為先，兩者究竟有何不同？為何須進行置換？

（一）學習目標變達成目標

我們在導學案首要位置設(shè)計了“學習目標雙向細目表”，將基本知識和技能排列，力爭使學生方向明確，提高預習的有效性。例1為第7 章第1 節(jié)“溶液的酸堿性”第1 課時的“學習目標雙向細目表”，其中，A、B、C 指學習水平，C層次最高。

例1 導學案中的學習目標雙向細目表

金陵認為，在微課程教學法系統(tǒng)設(shè)計中，最有引領(lǐng)意義的是自主學習任務單。在任務單設(shè)計中，教師需根據(jù)課程標準和教學目標提煉達成目標，根據(jù)達成目標設(shè)計學習任務，根據(jù)學習任務給出學習方法建議與配套教學資源，也即以“需求”為“導向”建設(shè)資源[3]。達成目標是任務單設(shè)計的核心要素，教師對達成目標的認識越清晰，學生越容易達成目標。例2是任務單中的達成目標，與例1為同一課時。

例2自主學習任務單中的達成目標

通過①閱讀教材P32-37，②看微視頻“7-1 溶液的酸堿性”，③完成自主學習任務單的任務，達成以下目標：

（1）了解常見的酸堿指示劑，會用酸堿指示劑判斷溶液的酸堿性。

（2）了解常見溶液的酸堿性，認識溶液都具有特定的酸堿性。

（3）理解酸堿度含義，理解酸堿度和酸堿性的區(qū)別與聯(lián)系，學會pH試紙的使用。

（4）了解溶液酸堿性與生命活動的關(guān)系。

可見，導學案中的學習目標雖進行了精準分層，但缺乏達成目標的路徑和支架。而任務單中的達成目標明確了“三要素”，即達成目標的條件、目標行為和目標內(nèi)容，學生看了“達成目標”，就知道要學習什么、學到什么程度以及通過什么途徑達成目標。

（二）填空變簡答

雖然我們在不斷修改和完善導學案，但“以填空為主”這一原則始終未變。一是我們希望學生能精準記憶、強化重點，二是我們擔心若以問題形式出現(xiàn)，學生不會答、亂答，反而先入為主植入了錯誤觀點和想法。事實上填空題雖抓住了關(guān)鍵字詞，但因過于追求答案的精準而縮小了學生思考的空間，思維缺乏發(fā)散性，易落入“只見樹木不見森林”的局部思維中。

例3導學案中的填空題與任務單中的簡答題比較

目標：了解酸堿指示劑導學案中的填空題的試劑稱為酸堿指示劑，常用的酸堿指示劑有紫色 試液和無色 試液。其中紫色 試液遇 變 、遇 變 ；無色試液遇 變 、遇 變?nèi)蝿諉沃械暮喆痤}什么是酸堿指示劑？常見的酸堿指示劑有哪些？如何指示待測液的酸堿性？

（三）習題變問題

微課程教學法倡導“問題導向、任務驅(qū)動”，通過設(shè)計任務問題引導學生達成目標。在實踐初期，本以為我們編寫導學案已很成熟，現(xiàn)改編為任務單應很容易，哪知卻在“習題”和“問題”上屢屢出錯，因為我們沒有厘清“問題”和“習題”的區(qū)別。例4 分別呈現(xiàn)了2018年和2019年同一課題的自主學習任務單中的第1個“問題”。

例4第3 章第1 節(jié)“構(gòu)成物質(zhì)的基本微?！钡?課時任務單中的“問題”樣例

1.（2018年10 月初稿，實為習題模式）濕衣服晾曬后變干，且晴天比陰天更易曬干，該現(xiàn)象說明構(gòu)成物質(zhì)的微粒具有怎樣的性質(zhì)？你還能列舉相應的2 個例子來說明微粒的這一性質(zhì)嗎？

2.（2019年10 月第5 次修改稿，問題模式）構(gòu)成物質(zhì)的微粒具有哪些性質(zhì)？

習題與問題僅一字之差，意義和效果卻大不相同。習題用于檢驗學生學習知識后的成效，對大多數(shù)學生來說，做習題不具有舉一反三的意義，做一題會一題，沒做到的就不會。而問題反映概念、原理、方法，從解決問題入手有利于幫助學生辨明事實，理解概念和原理，并從中感悟方法。問題是自主學習的向?qū)?，所有學生面對問題都不會覺得自主學習無從下手。通過閱讀教材、觀看教學視頻，完成自學任務，能夠引導學生發(fā)現(xiàn)知識、提高抽象思維能力、體驗自主學習成就感[4]。

三、創(chuàng)新賦能 教學整合提升績效

（一）課前學習與課內(nèi)學習的銜接

在微課程教學法中，以自主學習任務單、配套學習資源和課堂教學方式創(chuàng)新三大模塊構(gòu)成的單位課時教學活動，分為課前和課內(nèi)兩個學習階段。在課前學習活動中，學生在家根據(jù)教師提供的“任務單”自主學習，完成“任務單”給出的任務。當遇到困難時，可反復觀看教師提前錄制好的教學視頻。若還有困惑，可在任務單第三部分“困惑與建議”欄提出，第二天共同解決。在課內(nèi)學習活動中，學生從事以內(nèi)化知識、拓展能力為標志的協(xié)作探究、“展示—質(zhì)疑—闡釋”等生生互動、師生互動。由于在家學習已達成學習目標，此時參加課堂內(nèi)化知識、拓展能力的學習活動，每個學生都會有較好的收獲[5]109-110。這樣就把非正式學習與正式學習在課時為單位的教學活動基礎(chǔ)上統(tǒng)一起來，成為學習活動不可分割的兩個組成部分。當然這兩個階段又是教師教學工作不可分割的兩個組成部分。

（二）陳述性知識與程序性知識的過渡

現(xiàn)代認知心理學家一般把廣義的知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”和“為什么”的知識，如：“酸堿指示劑的變色規(guī)律是怎樣的？”“為什么正常雨水呈弱酸性？”等，陳述性知識通過簡單的識記或理解即可掌握。程序性知識是關(guān)于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關(guān)于“如何做”的知識，包括動作技能（如：如何用pH試紙檢測溶液的酸堿度？）和認知技能（如：等質(zhì)量分數(shù)的稀鹽酸和氫氧化鈉溶液充分反應后所得溶液的酸堿性如何？）。不難發(fā)現(xiàn)，微課程教學法不僅操作性強，更能有效提升學習效能，就是因為充分體現(xiàn)了知識的分類規(guī)律，課前解決基礎(chǔ)部分（如陳述性知識與程序性知識中的簡單技能類知識），課堂上內(nèi)化重點，突破程序性知識。如此將知識分層、課堂分段后，課前課內(nèi)各司其職、同頻共振，提高了學習效率，有效解決了學習內(nèi)容多而授課時間少的矛盾。

（三）初級認知與高級認知的遞進

微課程教學法強調(diào)課堂教學方式創(chuàng)新，要善于提煉主要矛盾，抓住兩個關(guān)鍵、四個操作步驟。兩個關(guān)鍵即內(nèi)化知識與拓展能力，抓住“內(nèi)化”鞏固新知達到“精熟學習”程度，抓住“拓展”使學生自主學習、創(chuàng)新思維、語言表達、社會交往等綜合素養(yǎng)得到全面提升。四個操作步驟是：檢測、作業(yè)、協(xié)作、展示。微課程教學法的課內(nèi)學習從檢測開始，看似檢測學生在家自主學習的成效，實則創(chuàng)造條件讓學生進一步體會自主學習的成就感。隨著教學的進行，筆者明顯感受到學生對檢測環(huán)節(jié)的期待，原來教師不教我也能學會。檢測結(jié)果不僅幫助教師發(fā)現(xiàn)學生自主學習中的問題以便及時調(diào)整教學策略，保證內(nèi)化取得成效，更能促使教師反思自主學習任務單設(shè)計是否過關(guān)。作業(yè)是在檢測基礎(chǔ)上的進階學習，是內(nèi)化知識的主要環(huán)節(jié)，故作業(yè)設(shè)計需著眼于“最近發(fā)展區(qū)”，為學生提供帶有適當難度和挑戰(zhàn)性的有層次有梯度的內(nèi)容，既有利于認知結(jié)構(gòu)的“同化”，也有利于形成新知結(jié)構(gòu)的“順應”的高度。學生在進階作業(yè)中遇到的疑難困惑就是開展協(xié)作探究的契機，學生在協(xié)作探究中提升團隊意識，發(fā)展協(xié)作能力、問題解決能力和創(chuàng)新思維能力。展示是一個多義詞，我們特指學生展示學習活動的成果[5]207-220。在實際教學中筆者也常靈活應用，將幾個步驟整合在一起設(shè)計成微項目。如：微項目“探究影響雙氧水分解速率的因素”用于第2 章“雙氧水制氧氣”，微項目“探索果蔬世界的酸堿指示劑”用于第7章“溶液的酸堿性”，微項目“果蔬洗鹽的奧秘”用于第7章“幾種重要的鹽”等。

對照布魯姆的教育目標分類學，微課程教學法實現(xiàn)了教學目標的分類學習，當學生在課前自主學習完成記憶、理解、應用部分后，課堂學習的著力點則可落在分析、評價和創(chuàng)造上。

四、反思與展望

（一）學習評價貫穿始終

有學者提出，教師既是“規(guī)劃師”也是“評估師”?！耙?guī)劃”意味著要時刻思考教育的目的地（終點）以及前往目的地的路徑和方式方法；“評估”則意味著需關(guān)注如何評價（判斷）學生是否已經(jīng)到達目的地[6]。無論教還是學都離不開學習評價的反饋調(diào)節(jié)，學習評價除了評定學生的學習結(jié)果，還要對整個學習過程產(chǎn)生影響，起到診斷學習、反饋調(diào)節(jié)、激勵和導向功能。在微課程教學法中，學習評價貫穿于整個學習過程中。如：自主學習時的自評、體現(xiàn)自主學習效果的紙筆測試、小組協(xié)作探究及展示時的互評等，我們通過評價了解學生的學習發(fā)展水平，激勵學生挑戰(zhàn)更高層次的學習目標，我們還關(guān)注學習發(fā)展動態(tài)歷程的過程性評價，重視實踐能力的情境化評價，并運用不同的評價方式及評價角色，并將它們完美融合。

（二）教師的堅守很重要

任何一種新的教學模式都離不開教師的反復實踐和用心守護。在微課程教學法中，學習資源是幫助學生完成學習任務的支架，教材和化學微視頻是最常用的學習資源，其中微視頻的制作需遵循一致性、系統(tǒng)性、實用性等原則[7]，微視頻與任務單等資源庫的建設(shè)需教師長期規(guī)劃并付諸行動逐步積累充實。另外教師在進行教學方式變革的時候還要時刻關(guān)注學生的反饋，在實踐之初不僅身邊的教師會質(zhì)疑（你行嗎？），習慣了灌輸式教學的學生也表示懷疑（我行嗎？）。教師不僅要時刻激勵學生的自信心，還要有一顆同理心，看到學生的困惑，允許他們一點點突破局限，靜靜等待花開的聲音。