語文閱讀教學(xué)中的主問題設(shè)計例談

呂婷婷

摘要：課堂上，那些能“牽一發(fā)而動全身”的核心問題被稱為“主問題”。語文閱讀教學(xué)中的主問題，要能夠引發(fā)學(xué)生對文本更集中、更深入的閱讀思考。設(shè)計主問題時，可立足不同視角，串聯(lián)全篇;抓住關(guān)鍵字詞，品析細節(jié);探秘作者身份，關(guān)聯(lián)文本;體驗角色代入，激發(fā)想象。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 主問題 文本解讀

問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的引擎，是師生互動的紐帶，也是開啟學(xué)生思維的鑰匙。課堂上，那些能“牽一發(fā)而動全身”的核心問題被稱為“主問題”。主問題在教學(xué)過程中往往起主導(dǎo)和支撐作用，能引發(fā)學(xué)生的思考、討論、探究和創(chuàng)新。

在語文閱讀教學(xué)中設(shè)計合適的主問題，扭轉(zhuǎn)隨意的連問、簡單的追問和習(xí)慣性的碎問等現(xiàn)象，有助于學(xué)生更集中、更深入地閱讀思考，探究文本的內(nèi)蘊。語文閱讀教學(xué)中設(shè)計主問題，不妨從以下幾個角度切人：

一、立足不同視角，串聯(lián)全篇

閱讀文本時，從不同視角去解讀人物形象，理解自然有所不同。以《阿長與<山海經(jīng)>》一文教學(xué)為例，錢建江老師認(rèn)為，只要設(shè)計這樣兩個主問題，就能串聯(lián)全篇——

（1）你會請文中的阿長做你的保姆嗎？

（2）寫此篇文章時，魯迅已經(jīng)46歲，此時的他還會請阿長做保姆嗎？

這是兩個非常有意思的主問題。

思考問題（1），一方面，學(xué)生會關(guān)注文中阿長的諸多壞習(xí)慣——她喜歡“切切察察”，喜歡“告狀”，睡覺愛擺“大”字;她懂得許多“我所不耐煩”的規(guī)矩，比如元旦吃福橘，人死了要說“老掉了”等，覺得不會請這樣的人做保姆。另一方面，學(xué)生又會從文中阿長為我買《山海經(jīng)》的細節(jié)，感受到阿長對我的疼愛，覺得會請阿長做保姆。在這個問題中，學(xué)生借著童年魯迅的視角去解讀阿長，可以關(guān)注到文中很多的細節(jié)。

而問題（2）的設(shè)計，又引導(dǎo)學(xué)生從另一個視角深入文本。這是成年魯迅回憶長媽媽的文章。從這個視角出發(fā)，學(xué)生會有新的發(fā)現(xiàn)和體悟。阿長是一個會講故事且善講故事的人，雖然這多少有些夸大其詞，但無論是“美女蛇”的故事還是“長毛”的故事，都能激起孩子的想象與好奇;阿長是一個讓人有些煩卻又讓人深切懷念的人，她不善于表達，那些叮嚀囑咐，看似是繁文縟節(jié)，實則是她對孩子發(fā)自肺腑的疼愛。就是這樣一個不知名也不知姓的人物，溫暖了魯迅先生兒時的歲月，也溫暖了他一生漫長的記憶。這些自然是魯迅先生所珍視的。

錢老師設(shè)計的兩個主問題，除了能讓學(xué)生跟著童年魯迅的視角去解讀長媽媽，體會長媽媽對魯迅的情感，更能使他們體悟到成年魯迅對長媽媽深沉的懷念。而長媽媽的形象也在這兩個主問題的引領(lǐng)下，變得更加豐滿。

二、抓住關(guān)鍵字詞，品析細節(jié)

抓住關(guān)鍵字詞，透過文字表面進行品析，能夠帶領(lǐng)學(xué)生抵達文本深處。如，安史之亂后，杜甫漂泊到江南一帶，和昔日宮廷樂師李龜年重逢，感慨萬千，寫下了《江南逢李龜年》這首詩。全詩僅28個字，讀之卻令人唏噓不已。詩里有對昔日美好歲月的回憶，也有對眼前潦倒現(xiàn)狀的慨嘆?！巴翘煅臏S落人”，相似的個人沉浮的背后，是一個時代由盛而衰的變遷。簡短的詩句承載了時代的憂愁，因此更加深沉而悲壯。如何讓學(xué)生感受這些？除了必要的背景資料的補充，選取細節(jié)品析很重要。

筆者在教學(xué)時，關(guān)注到“落花時節(jié)又逢君”中的“又”字。于是，在這首詩的教學(xué)中，筆者設(shè)計了這樣兩個主問題：

（1）透過詩中的“又”，你讀到了一個怎樣的故事？

（2）結(jié)合背景，再次品讀“又”，你讀到了詩人怎樣的情感？

除了表面意思——再一次，“又”還是有故事的：當(dāng)年經(jīng)常出人“岐王宅里”“崔九堂前”的著名樂師，“我”見過，自然也聽過你的歌聲;而今，我們“又”相逢，卻是漂泊流落，“我”年老病衰，而你也風(fēng)光不再。“又”又是有感情的：當(dāng)潦倒的詩人，在“落花時節(jié)”再次遇到那位常在貴族豪門歌唱的樂師，從個人身世之悲，到繁華時代落幕之嘆，千般感慨、萬般滋味都濃縮在這個“又”字上。

一個“又”字，跨越了往昔與今朝的時空，見證了繁華與落寞的時刻，交織了個人境遇與時代變遷的悲歡離合。以“又”作為解讀全詩的抓手，個人與時代的關(guān)系，隱晦而復(fù)雜的情感便迎刃而解了。

三、探秘作者身份，關(guān)聯(lián)文本

文如其人，指的是文章的風(fēng)格會體現(xiàn)出作者的性格特征，反映出作者的思想。因此，從作者身份的角度切入設(shè)計主問題，進而關(guān)聯(lián)文本，有助于學(xué)生理解文本的內(nèi)涵。例如，汪曾祺先生的文字讀來總是妙趣橫生。一位教師在執(zhí)教《昆明的雨》一文，圍繞汪曾祺的身份，設(shè)計了這樣三個主問題：

（1）在文章中，你發(fā)現(xiàn)汪曾祺有哪些身份？

（2）你認(rèn)為，有多重身份的汪曾祺初到一個地方，會先去哪里？為什么？

（3）對他的身份還有新的發(fā)現(xiàn)嗎？

這三個探秘汪曾祺身份的主問題，獨辟蹊徑。學(xué)生借著已有的知識，知道汪曾祺是一位作家，也是一位畫家，喜歡美食。走進文本后，透過家常又不乏詩意的語言文字，學(xué)生會讀到一位會寫文章、喜畫畫、樂品嘗的汪曾祺。關(guān)聯(lián)閱讀其他作品，學(xué)生還會有新奇又相似的發(fā)現(xiàn)——一位喜歡“去逛逛菜市，看看生雞活鴨、新鮮水靈的瓜菜、彤紅的辣椒，熱熱鬧鬧，挨挨擠擠，讓人感到一種生之樂趣”的，有著濃濃煙火氣息的汪曾祺。

有著有趣靈魂的人才會如此感受生活，傳達生活的況味。此時，回到《昆明的雨》這篇文章中，會發(fā)現(xiàn)作者看似寫雨，實則是在描繪生活的美好場景。在相互關(guān)聯(lián)又有趣的主問題的引領(lǐng)下，學(xué)生進一步感受到這是一位雖身處困境，卻依然在平凡生活中發(fā)現(xiàn)、品味平凡之美，熱愛生活的汪曾祺。如此，學(xué)生讀的便不只是文字，更是文字背后的那令人仰止的人格魅力。

四、體驗角色代入，激發(fā)想象

王榮生教授在《營造以“學(xué)的活動”為基點的課堂教學(xué)》一文中指出：“語文課堂教學(xué)的有效性，歸根結(jié)底是學(xué)生學(xué)的有效性，追求語文課堂教學(xué)的活力，歸根結(jié)底是追求學(xué)生在語文課堂中的活力?！币还?jié)好課的評價標(biāo)準(zhǔn)，焦點都在學(xué)生身上，課堂中學(xué)生學(xué)的狀態(tài)、學(xué)的過程、學(xué)的成效等是課堂教學(xué)首要也是最終要關(guān)注的。主問題設(shè)計自然要力求做到學(xué)生在閱讀過程中的有充分的思考與對話交流，只有這樣，才能實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。例如，筆者在教學(xué)《走一步，再走一步》一課時，設(shè)計了這樣一個主問題：

杰里如果找來了“我”的媽媽，情況會如何呢？請想象一下：媽媽會對我說什么？

文本中，“我”一人扒在懸崖上，杰里找來了“我”的爸爸，爸爸引導(dǎo)“我”一步一步爬下懸崖，而媽媽并未正面出現(xiàn)。這個問題提出后，“一石激起千層浪”，學(xué)生開始了熱烈的討論。對于未出場的媽媽，學(xué)生很樂于想象她會怎么勸說。開始，學(xué)生的想象是天馬行空、漫無目的的。這是因為學(xué)生忽視了一點，文中媽媽的性格和爸爸的性格顯然是不一樣的，文中為何是爸爸來了，而不是媽媽呢？如果媽媽來了，故事的結(jié)局還會一樣嗎？于是，學(xué)生又開始在文中尋找描寫媽媽的語句：“但是在過去的八年歲月中，我絕大部分時間都是一個病弱的孩子，并將媽媽的警告牢記在心——我不像其他孩子那樣強壯，而且不能冒險。”雖僅有一句，但從中已能感受到媽媽總是因“我”的身體健康狀況而擔(dān)心焦慮;而爸爸卻不一樣，鎮(zhèn)定、自然，會對兒子竭力地鼓勵，并給予正確的方法指導(dǎo)。此時，如果媽媽出現(xiàn)，媽媽可能會驚恐地對我大聲喊道：“天哪，你怎么會爬那么高，太危險了，快下來！我可憐的孩子！”這時學(xué)生準(zhǔn)確抓取了人物個性的差異，大膽想象，積極創(chuàng)作，許多精彩的言語在課堂中進發(fā)。學(xué)生很踴躍地嘗試?yán)首x，扮演不同的人物角色，揣摩人物說話時的不同語氣、不同心理，從而更好地理解了爸爸的“走一步，再走一步”對“我”的影響。通過這樣的問題設(shè)計，學(xué)生能夠充分思考，并進行有價值的對話交流，獨立閱讀、辯證分析。讀與寫的語文活動在課堂中得以順利開展，學(xué)生的思維也在語活動中得到充分激發(fā)。

當(dāng)然，好的主問題設(shè)計首先需要教師有獨立處理文本的能力和深入研讀文本的能力，不滿足于泛泛的共識，不拘泥于固定的思路，能從一個巧妙的角度走進文本，借助主問題促進學(xué)生對文本的深刻解讀。