生動(dòng)的情境，有效的考查

王曉寧

2020全國(guó)Ⅰ卷的第42題再次打破常規(guī)，呈現(xiàn)出了生動(dòng)的情境問(wèn)題，給學(xué)生一個(gè)明確而具體的“任務(wù)”，此題沒(méi)有延續(xù)過(guò)去圍繞材料自擬論題、從材料中提取歷史信息等考查方式，而是以更加明確、更加生活化的任務(wù)情境，給人耳目一新之感，更隨之以深深的震撼。

這道題充分體現(xiàn)了高考評(píng)價(jià)體系強(qiáng)調(diào)的“情境，是高考評(píng)價(jià)的考查載體。情境即問(wèn)題情境，指的是真實(shí)的問(wèn)題背景，是以問(wèn)題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域?！盵1]42題的妙處，在于它營(yíng)造了一個(gè)活生生的情境：為某一個(gè)歷史時(shí)期起一本書(shū)名。這不是簡(jiǎn)單直接地去寫(xiě)階段特征，而是要求學(xué)生在考場(chǎng)上設(shè)計(jì)出一個(gè)書(shū)名來(lái)，需要學(xué)生就對(duì)這個(gè)時(shí)代進(jìn)行高度的概括，且?guī)胱约旱睦斫猓M(jìn)行個(gè)性化的概括解讀。學(xué)生可以選擇這個(gè)朝代中自己印象最深刻的某一個(gè)方面、或者是選取他覺(jué)得這個(gè)朝代對(duì)中國(guó)歷史最大的貢獻(xiàn)，但這一概括必須是個(gè)性化的，必須出于學(xué)生對(duì)這個(gè)朝代的個(gè)人理解，不能夠照搬任何一個(gè)現(xiàn)成的總結(jié)。

“情境”的意義和重要性就在于：任何情境，即便是一個(gè)簡(jiǎn)單的情景，也是附帶著很多具體而個(gè)性化的要求，這絕不是任何一個(gè)單純的問(wèn)答題所能夠取代的。詩(shī)人歌德曾說(shuō)過(guò)：“理論是灰色的，而生活之樹(shù)常青?！盵2]我想其真諦也許就在于此。

《高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明》“基于情境和情境活動(dòng)的命題要求”[3]（見(jiàn)下頁(yè)表）：

根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，2020年第42題的考查范圍超出了單個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)，要求學(xué)生綜合幾個(gè)模塊的歷史知識(shí)，并具備一定的文學(xué)表述力，該題具有綜合性的特點(diǎn);同時(shí)又由于答案的不唯一、情境的生活化，也具有一定的應(yīng)用性，并給少數(shù)高水平學(xué)生的創(chuàng)新觀點(diǎn)留足了空間，也兼具創(chuàng)新性。

一、實(shí)測(cè)：學(xué)生的核心素養(yǎng)水平在解決問(wèn)題情境中得到了充分的體現(xiàn)

學(xué)生在面對(duì)2020年全國(guó)一卷第42題時(shí)，首先面臨的第一個(gè)任務(wù)就是自行選取一個(gè)特定歷史時(shí)期，而僅僅是選擇這個(gè)步驟，就考驗(yàn)了學(xué)生時(shí)空觀念素養(yǎng)的水平。

我在自己所任教的班級(jí)中，隨機(jī)抽取了69名學(xué)生進(jìn)行這道題的實(shí)測(cè)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：

從上表中看出，學(xué)生選擇最多的朝代，突出集中在秦朝和明清，這是兩個(gè)在課本中有較為集中論述的時(shí)代，史實(shí)整合幾乎是課本中現(xiàn)成的。反觀漢唐時(shí)代，雖更加多姿多彩、可用的史料更豐富，但分散在幾本書(shū)中，學(xué)生抱有畏懼和回避心理。

再看書(shū)名的擬定。該題首先給出了幾個(gè)書(shū)名的示范，既有思想方面的概括（《儒家統(tǒng)治的時(shí)代：宋的轉(zhuǎn)型》、《中國(guó)思想與宗教的奔流：宋朝》 ），也有政治特點(diǎn)的總結(jié)（《宋史：文治昌盛與武功弱勢(shì)》），這明確提示學(xué)生：你可以任意選擇該時(shí)代的一個(gè)側(cè)面，而無(wú)需面面俱到。這看似是降低了難度，但其實(shí)是對(duì)學(xué)生的知識(shí)面提出了更高的要求：歷史學(xué)科的三本必修課本受篇幅限制，對(duì)任何一個(gè)朝代的敘述都是較為泛略的，若要將其中一點(diǎn)談得深入而具體，其實(shí)是很考驗(yàn)學(xué)生的閱讀面以及概括整合能力的。有許多學(xué)生選擇了秦朝，取書(shū)名為《秦朝——中央集權(quán)制度的確立》，選擇明清的學(xué)生取的書(shū)名多類(lèi)似于《明清：君主專(zhuān)制的強(qiáng)化》，這些書(shū)名固然是不錯(cuò)的，但學(xué)生們?cè)谡撌霾糠謩t只能羅列課本上的相關(guān)史實(shí)，或重復(fù)課本的簡(jiǎn)單結(jié)論，卻并不能將零散史實(shí)有效整合起來(lái)，形成有力的論述，也未能闡明這一時(shí)代在整個(gè)歷史長(zhǎng)河中的特殊地位，那么這類(lèi)答卷其實(shí)沒(méi)有做到試題所要求的“論證充分”。

由此看來(lái)，即便是老師們眼中已非常簡(jiǎn)單的情境，在高考實(shí)測(cè)中依然對(duì)學(xué)生們形成了不小的挑戰(zhàn)。這一方面反映出高中教學(xué)中對(duì)學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的不足，也從命題的角度充分說(shuō)明了設(shè)置情境是考查學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成水平的絕佳途徑。

二、溯源：看似簡(jiǎn)單的情境蘊(yùn)含了驚人豐富的史學(xué)視角

細(xì)品題干材料部分給出的幾個(gè)書(shū)名范例，并不是簡(jiǎn)單的對(duì)課本結(jié)論的階段性總結(jié)和重復(fù)，而是帶有強(qiáng)烈的個(gè)性化色彩的解讀。仔細(xì)追溯后發(fā)現(xiàn)，題干中所列出的三本書(shū)名，竟分別出自當(dāng)代美、日、中三方史學(xué)研究者的成果著作中。

《儒家統(tǒng)治的時(shí)代：宋的轉(zhuǎn)型》出自六卷本的《哈佛中國(guó)史》中的第四冊(cè)，該套叢書(shū)代表了西方漢學(xué)家研究中國(guó)歷史的最新成果。

《中國(guó)思想與宗教的奔流：宋朝》出自日本講談社出版的《中國(guó)的歷史》，是日本的中國(guó)史學(xué)者的研究成果，反映了日本學(xué)者觀察中國(guó)歷史的視角。

《宋史：文治昌盛 武功弱勢(shì)》這一書(shū)名出自幾位當(dāng)代中國(guó)青年史學(xué)家合力編寫(xiě)的《新編中國(guó)史》，該套叢書(shū)共六卷本，反映了當(dāng)代中國(guó)歷史學(xué)者們對(duì)本國(guó)歷史的最新研究成果。

不難看出，高考第42題列出的三本書(shū)名都是精心選取，反映了教科書(shū)之外的歷史專(zhuān)業(yè)研究成果，上述美、日、中三套叢書(shū)都是關(guān)于中國(guó)古代歷史，但角度各異。從書(shū)目來(lái)看，美國(guó)學(xué)者的視角是將整個(gè)中國(guó)古代史視為中華帝國(guó)的誕生、壯大和衰落歷程，這似乎隱然在將中國(guó)與同時(shí)代西方羅馬帝國(guó)類(lèi)比。而日本學(xué)者則特別關(guān)注春秋戰(zhàn)國(guó)和三國(guó)時(shí)期，這體現(xiàn)日本人對(duì)中華文化的興趣傾向，三國(guó)歷史人物在日本可謂家喻戶曉。中國(guó)史學(xué)家編寫(xiě)的《新編中國(guó)史》顯然更貼近中國(guó)人對(duì)本國(guó)歷史的認(rèn)知。

盡管三部書(shū)都有不同的視角，但在談到宋代時(shí)則不約而同地關(guān)注到了文化的空前發(fā)達(dá)，只是側(cè)重點(diǎn)又各不相同。哈佛版的《儒家統(tǒng)治的時(shí)代：宋的轉(zhuǎn)型》，由德國(guó)漢學(xué)家迪特·庫(kù)恩撰寫(xiě)，本書(shū)一方面強(qiáng)調(diào)儒學(xué)在宋代社會(huì)的復(fù)興，但也更進(jìn)一步看到了宋的“轉(zhuǎn)型”特點(diǎn)，這體現(xiàn)了國(guó)外學(xué)者唐宋變革的理論影響;講談社的《中國(guó)思想與宗教的奔流：宋朝》一書(shū)由東京大學(xué)教授小島毅撰寫(xiě)，他同樣重點(diǎn)敘述了宋代儒學(xué)的成就，但不同的是他將宋代儒學(xué)形容為一種“宗教”，認(rèn)為儒家思想發(fā)展到宋代已經(jīng)具備宗教的特征，發(fā)展出了完整的世界觀和細(xì)致的日常行為規(guī)范;中國(guó)學(xué)者游彪所著的《宋史：文治昌盛 武功弱勢(shì)》一書(shū)尤其關(guān)注宋代的經(jīng)濟(jì)繁榮和制度創(chuàng)新，以及宋與周邊民族政權(quán)的和戰(zhàn)。僅僅是品讀這三本書(shū)名，都能讓我們領(lǐng)略到歷史解釋的豐富和多元。

三、未來(lái)：高考命題為今后的教學(xué)備考指明了新的方向

42題讓我們思考：我們的歷史教學(xué)，真的做到了有效的針對(duì)性訓(xùn)練嗎？值得安慰的是，我在2021屆新高三的實(shí)測(cè)中也讀到了幾張優(yōu)秀的答卷，如《明朝：開(kāi)放與封閉的沖突》，在這份答卷中，學(xué)生能調(diào)動(dòng)多方面的史實(shí)，圍繞著明代經(jīng)濟(jì)的活躍、外交的突破，以及專(zhuān)制統(tǒng)治的封閉和儒家思想的僵化，緊扣主題進(jìn)行論述，做到了“史實(shí)準(zhǔn)確，論證充分，表達(dá)清晰”，充分顯示了學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)水平。

我與這名同學(xué)單獨(dú)交流發(fā)現(xiàn)，他平時(shí)歷史閱讀就很廣。關(guān)于明朝，他在初中就讀過(guò)《萬(wàn)歷十五年》、《張居正傳》、還通過(guò)《金瓶梅》等小說(shuō)了解了明代的社會(huì)生活、發(fā)達(dá)的商品經(jīng)濟(jì)，所以這篇論述作品他是一氣呵成的。

給我的啟示：未來(lái)的歷史課堂，“設(shè)置情景”、“解決具體問(wèn)題”將是教師日常教學(xué)中努力的方向。如單純講授“秦滅亡的原因是暴政和專(zhuān)制”這一現(xiàn)成結(jié)論，是無(wú)助于學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)，但如果設(shè)置一個(gè)情境：秦亡原因眾說(shuō)紛紜，請(qǐng)選擇你認(rèn)為正確的一個(gè)，并為你的觀點(diǎn)而辯護(hù)。這就能讓學(xué)生由被動(dòng)到主動(dòng)，從一個(gè)背書(shū)的機(jī)器，變成一個(gè)主動(dòng)收集材料、為自己觀點(diǎn)而辯護(hù)的思想者，這就是情境在教學(xué)中的力量。

需要指出的是，這些訓(xùn)練很難僅僅在四十分鐘的課堂上完成，因?yàn)椤胺治銮榫场⒔鉀Q問(wèn)題”的過(guò)程，要經(jīng)過(guò)相對(duì)長(zhǎng)時(shí)間的深入思考、搜集材料、構(gòu)思語(yǔ)言、動(dòng)手操作等諸多環(huán)節(jié)。課堂作為教學(xué)主陣地，應(yīng)該首先以教師為主導(dǎo)，完成知識(shí)傳授的任務(wù)，而課下的作業(yè)、活動(dòng)、實(shí)踐等，才是設(shè)置情境任務(wù)、鍛煉學(xué)科素養(yǎng)的廣闊天地。

【注釋】

[1][3]教育部：《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36、38頁(yè)。

[2] 彭剛：《西方思想史導(dǎo)論》，北京：北京大學(xué)出版社，2014年，第104頁(yè)。