具身認(rèn)知視角下隱喻在詩詞教學(xué)中的運(yùn)用

魏良婷

摘要：詩詞中的隱喻由于其“隱”而不顯，學(xué)生難以捕捉豐厚意蘊(yùn)，詩詞鑒賞一直以來都是語文教學(xué)中的難點(diǎn)。教師恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)中隱喻的思維方式，發(fā)現(xiàn)隱喻的手法、梳理隱喻的映射關(guān)系，可以更好地幫助學(xué)生建構(gòu)新知，生成對(duì)詩詞的個(gè)性化理解，從而提升詩詞教學(xué)的效率，促進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知;詩詞教學(xué);隱喻

中圖分類號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-9094-（2020）07C/08C-0036-06

一、引言

從《詩經(jīng)》的比興手法，到《離騷》的志寓芳草美人，再到唐詩宋詞在山水花鳥中營造出的豐美意境，中國詩詞始終體現(xiàn)著中華文化“隱秀”的審美觀。人們?cè)谄纷x鑒賞寥寥數(shù)十字的詩詞作品時(shí)，玩味思索，由方寸之間不斷拓展延伸，俯仰千里，縱橫千古。新型冠狀病毒疫情肆虐期間，日本友人發(fā)來的一箱箱愛心物資包裝上印著“山川異域，風(fēng)月同天”“豈曰無衣，與子同裳”，深深感動(dòng)著每一位國人，我們更驚嘆于他們用這寥寥數(shù)語精當(dāng)表達(dá)出的豐富而無法盡言的情感。正是這種隱喻式的文字，使得人與人之間有著“不著一字，盡得風(fēng)流”（《詩品》）的超越時(shí)空的共鳴與默契?！墩撜Z·八佾篇》中，子夏曾問孔子：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”孔子回答，要先有白色底子，然后再修飾。子夏就從老師這種在良好基礎(chǔ)條件之上再追求外表之美的隱喻中，感悟到治國的智慧，曰：“禮后乎？”從而得到老師的由衷贊許：“起予者商也，始可與言詩已矣?！遍喿x詩詞，就需要這種在“言有盡”中發(fā)現(xiàn)其“意無窮”的“趣味”，才“可與言詩”。

而這種發(fā)現(xiàn)需要教師的引導(dǎo)，學(xué)生不僅要掌握作為修辭手法的隱喻，還要掌握作為認(rèn)知思維方法的隱喻。詩詞教學(xué)中需要不斷地引導(dǎo)學(xué)生從文字中探索還原、知人論世——從喻體（源域）到（作者生活的）本體（目標(biāo)域），再由作品思考當(dāng)下、獲得啟迪——從喻體（源域）到（學(xué)生生活的）本體（目標(biāo)域）。作者生活的本體（目標(biāo)域）豐富了閱讀者的生活體驗(yàn)（目標(biāo)域），閱讀者在豐富意蘊(yùn)的詩詞中，獲得二次審美創(chuàng)造的體驗(yàn)，豐富人生的境遇，從而實(shí)現(xiàn)詩詞教學(xué)在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承中的獨(dú)特價(jià)值。

二、具身認(rèn)知與隱喻

（一）具身認(rèn)知

依據(jù)認(rèn)知理論對(duì)身體不同的關(guān)注程度，有學(xué)者將20世紀(jì)50年代的認(rèn)知革命發(fā)展至當(dāng)下具身認(rèn)知的認(rèn)知科學(xué)發(fā)展史，大致劃分為第一代（離身）、第二代（具身）的認(rèn)知科學(xué)。依據(jù)核心理念的不同取向，認(rèn)知心理學(xué)先后經(jīng)歷了大致三種典型研究范式階段，即：認(rèn)知主義、聯(lián)結(jié)主義、具身思潮等。

第一代認(rèn)知科學(xué)以計(jì)算主義范式居主導(dǎo)地位，以可計(jì)算、符號(hào)表征為核心觀念。持這類觀點(diǎn)的學(xué)者并不認(rèn)為身體會(huì)影響到認(rèn)知的符號(hào)表征與計(jì)算本質(zhì)。第二代認(rèn)知科學(xué)的具身理論視角堅(jiān)持身心一體而非對(duì)立，強(qiáng)調(diào)身體體驗(yàn)的作用，如生成認(rèn)知觀、情境認(rèn)知觀、隱喻理論等，認(rèn)同身體及其體驗(yàn)在認(rèn)知過程中的軸樞作用，強(qiáng)調(diào)一個(gè)有生命體驗(yàn)的活生生的身體。身體及其體驗(yàn)成為認(rèn)知過程中不可或缺的構(gòu)成部分。[1]強(qiáng)調(diào)了“人認(rèn)識(shí)世界從自己的身體開始”的觀點(diǎn)，認(rèn)為事物的客觀屬性離開了我們的感知加工將毫無意義。[2]

具身認(rèn)知觀與中國古代哲學(xué)思想不謀而合：身體性與“形神合一”相通，情境性與“天人合一”暗合，生成性與“本地當(dāng)下”相通。[3]其“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”的表達(dá)式在中國詩詞中更為常見——“寒”蟬、“輕”塵、泉眼無聲“惜”細(xì)流等等，這些精彩的、觸動(dòng)人們心靈的詞句，無不是巧妙地將人的細(xì)膩而清晰的身體感受與經(jīng)驗(yàn)融入詞句之中，喚醒人們共通的身心感受，引發(fā)讀者產(chǎn)生“心有靈犀一點(diǎn)通”的心領(lǐng)神會(huì)之感。

（二）隱喻

所謂隱喻，是指一個(gè)認(rèn)知域中的概念系統(tǒng)地用于對(duì)另外一個(gè)認(rèn)知域中的概念進(jìn)行表達(dá)，這種表達(dá)在大多數(shù)情況下是自動(dòng)化的、不被人所意識(shí)到的，甚至很多情況下，隱喻化的表達(dá)已成為了詞的本義，只有通過隱喻，人們才能表達(dá)這些概念，如山“腳”（身體范疇表達(dá)地理概念）、“重”要（知覺范疇表達(dá)價(jià)值概念）、貶“低”（空間范疇表達(dá)情感概念）。[4]

西方隱喻研究的鼻祖亞里士多德曾指出，隱喻就是用某事物的名稱來指稱另一事物，其主要功能是裝飾，只可用于詩歌，是添加在語言上的一種修辭手法。伴隨隱喻研究的拓展，1725年，意大利哲學(xué)家和修辭學(xué)家維柯（G.Vico）將隱喻與人類的語言乃至思維結(jié)合在一起，認(rèn)為隱喻也有認(rèn)知功能。Lakoff和Johnson的《我們賴以生存的隱喻》（The Metaphors We Live By）（1980）把隱喻的研究真正納入認(rèn)知語言學(xué)領(lǐng)域。認(rèn)為隱喻是從一個(gè)具體的概念域向一個(gè)抽象的概念域的系統(tǒng)映射，隱喻是思維層面的問題，是思維方式和認(rèn)知手段，Lakoff稱之為概念隱喻。Lakoff用源域（source domain）與目標(biāo)域（target domain）之間的映射（mapping）以及意象圖式（image schemas）來解釋隱喻現(xiàn)象，他認(rèn)為隱喻的本質(zhì)就是“通過一種事物來理解和體驗(yàn)當(dāng)前的事物”。[5]隱喻是從一個(gè)比較熟悉、易于理解的源域映射到一個(gè)不太熟悉、較難理解的目標(biāo)域。[6]

隱喻不僅存在于語言中，而且也存在于思維與日常行為之中，涉及人類感情、思想和行為的表達(dá)方式在不同但相關(guān)領(lǐng)域間的轉(zhuǎn)換生成。隨著隱喻的研究漸漸從單純的修辭學(xué)擴(kuò)展到哲學(xué)、語言學(xué)、符號(hào)學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等領(lǐng)域，隱喻不再僅僅是一種修辭手法，詩詞教學(xué)也不能再局限于藝術(shù)手法的學(xué)習(xí)與引導(dǎo)，需要擴(kuò)展到學(xué)生隱喻的思維與表達(dá)，“我們賴以思維、行為的概念系統(tǒng)在本質(zhì)上是隱喻性的”。

可以說，隱喻是借助語言來顯現(xiàn)的，語言可以形式多樣，豐富多彩，語言只是具備了不同樣式的載體，而其背后的隱喻卻可以超越種族，跨越時(shí)空，與讀者共鳴。詩詞中的比興、象征、通感、比喻等，與其說是詩人詞人技巧運(yùn)用渾然天成，不如說是一定歷史環(huán)境下詩人、詞人隱喻思維的自然流露。

三、隱喻在詩詞教學(xué)中運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)困境與緣由

（一）詩詞鑒賞淺層化、套路化

由于時(shí)代隔閡、文化積淀不足、情感體驗(yàn)匱乏等原因，學(xué)生對(duì)詩詞缺乏深入理解和認(rèn)同，加之部分教師在所謂“正確答案”面前缺乏深入思考，教學(xué)方法單一，詩詞鑒賞出現(xiàn)淺層化、套路化，詩詞鑒賞成為記憶能力的賽場(chǎng)而非隱喻思維及傳統(tǒng)文化的參與。

學(xué)生的詩詞學(xué)習(xí)方式普遍局限在人腦與計(jì)算機(jī)類比、語言理解建立在抽象規(guī)則和表征的基礎(chǔ)之上的第一代認(rèn)知科學(xué)的框架下。這一方面是由于學(xué)生閱歷少、體驗(yàn)少所限，閱讀詩詞時(shí)，難以主動(dòng)調(diào)用自身體驗(yàn)參與認(rèn)知;另一方面是教學(xué)情境所限，教師過多強(qiáng)調(diào)輸送給學(xué)生的信息，關(guān)注教學(xué)資源的整合與呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)信息的刺激給學(xué)生帶來的反應(yīng)，忽視了學(xué)生的自發(fā)地參與。這種方式無法解決詩詞鑒賞中的“符號(hào)接地問題（symbol grounding problem）”[7]——即詩詞語言中的形式符號(hào)系統(tǒng)的語義解釋具有系統(tǒng)的內(nèi)在性，應(yīng)當(dāng)融合到學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)之中，而不是僅僅寄生于頭腦中的符號(hào)、詩詞鑒賞題。隨著信息社會(huì)發(fā)展，學(xué)生擁有的資料豐富，學(xué)生能夠回答出“楊柳岸、曉風(fēng)殘?jiān)隆泵钤谠⑶橛诰?，但?dāng)教師追問：為什么是寓情于景？這風(fēng)景美不美？這么美的風(fēng)景寓的什么情？為什么楊柳、殘?jiān)戮褪前请x情？學(xué)生往往因?yàn)槿狈@種離情、這種古人送別場(chǎng)景的生存體驗(yàn)，無法調(diào)動(dòng)起黎明之前、周遭混沌不清之時(shí)，孤獨(dú)一人、看不清未來，只有一彎殘?jiān)孪喟榈钠鄾龈惺埽y以真正體驗(yàn)此時(shí)“柳”“月”等意象的美妙，學(xué)生確實(shí)能夠回答問題，但是這詩詞中的隱喻卻沒有觸動(dòng)心靈，沒有“接地”。

（二）忽視隱喻思維方式的鍛煉

隱喻來源于發(fā)散性的思維方式，詩詞中的名詞佳句往往誕生于其令人驚奇贊嘆的聯(lián)想義中，但是這些含混的說不清的感覺，在詩詞教學(xué)中沒有得到應(yīng)有的重視，教學(xué)中往往更重視那些清晰明白的所謂重點(diǎn)字詞、書下注釋，即課堂常有的一種行為——翻譯，含有豐富意蘊(yùn)的詞句也僅僅作為指認(rèn)修辭來賞析，忽視隱喻中思維方式的鍛煉。

在依托“綜合高中班語文課程普職融通實(shí)施策略研究”課題的調(diào)研活動(dòng)中，筆者對(duì)比了普高班、綜合高中班及中專班的詩詞教學(xué)課堂實(shí)錄之后，發(fā)現(xiàn)無論生源情況如何，在語文課堂的詩詞學(xué)習(xí)中，教師更注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩詞中起到隱喻效果的相關(guān)手法的鑒賞。其區(qū)別在于普高班相對(duì)更容易引導(dǎo)學(xué)生積累詩詞意象中的文化內(nèi)涵，綜合高中班及中專班由于考試標(biāo)準(zhǔn)降低、學(xué)時(shí)較少等多種因素，學(xué)生的詩詞鑒賞更趨于淺層，能力提升要求過多集中在記憶能力上。這些語文課堂都從修辭的角度對(duì)隱喻進(jìn)行了分析和關(guān)注，但是忽略了這些修辭背后發(fā)散的、豐富聯(lián)想的隱喻思維。如“戶庭無塵雜”，作者以纖塵不染的居住環(huán)境，隱喻了純粹、恬淡的內(nèi)心，傳遞出減法人生的哲理，但是學(xué)生缺乏相應(yīng)的直接經(jīng)驗(yàn)，如果僅僅翻譯詩句的表層意思，不能從陶潛的生活經(jīng)歷及思想變化角度來理解這句詩，學(xué)生與詩句就無法產(chǎn)生情感鏈接，甚至?xí)行┠涿睿簽槭裁匆獙戇@句？就這種句子也叫優(yōu)美？就寫這樣的句子的人也能成為李白、蘇軾的仰慕對(duì)象？詩詞所包含的隱喻思維分析的缺失，必然會(huì)導(dǎo)致詩詞鑒賞的淺表化，導(dǎo)致詩詞鑒賞與學(xué)生生活的斷層，情感參與的缺席，詩句成了符號(hào)的記憶，而非情感參與帶來的認(rèn)識(shí)建構(gòu)、精神成長。

四、具身認(rèn)知視角下隱喻在詩詞教學(xué)中的運(yùn)用與實(shí)現(xiàn)

（一）廣泛閱讀、豐富認(rèn)知，為產(chǎn)生有意義的聯(lián)想奠定基礎(chǔ)

詩詞之美源于作者宣泄于字里行間的寥寥數(shù)語迸發(fā)著豐厚的情感，所以文字賦予了游離的、個(gè)性的、模糊的、含混的、復(fù)雜的意蘊(yùn)，詩詞才更耐人回味。美學(xué)家朱光潛曾引用蘇軾的“獨(dú)攜天上小團(tuán)月，來試人間第二泉”來說明“小團(tuán)月”，既有月的圓潤可愛，又氤氳著小龍團(tuán)茶的清沁肺腑，由此說明詞的聯(lián)想意義生發(fā)出含混豐富之美。廣泛閱讀可以幫助學(xué)生積累更多的間接經(jīng)驗(yàn)，打開視野，看到一個(gè)詞，不會(huì)僅僅想到其直指義，或者是僅跟自己生活直接相關(guān)的意義，可以更加靈活地感受到詩詞隱含的意蘊(yùn)，讀《雨霖鈴》時(shí)就更容易理解為什么“楊柳岸”有離情的凄苦，而不是清風(fēng)拂面的愉悅，也不是柳絮繁飛的苦惱。廣泛閱讀讓“具身”變得內(nèi)涵豐厚，為感受詩詞隱喻奠定基礎(chǔ)。

（二）有效閱讀，讓意義走入內(nèi)心，為感受詩詞隱喻提供可能

有效閱讀就要避免腳本化行為（Silvan Tomkins）?？吹綄懢熬褪乔榫敖蝗凇⑷谇橛诰?，資料上寫著羈旅行役之苦，不管哪一句都是體現(xiàn)作者的羈旅行役之苦，但內(nèi)心卻沒半點(diǎn)波瀾，沒有思維和情感的參與，這樣的詩詞鑒賞就成了一種腳本化行為。避免腳本化行為最好的方法就是思維參與。促進(jìn)思維參與可以幫助學(xué)生梳理詩詞隱喻中源域和目標(biāo)域的映射關(guān)系，可以采用追問法：真的是這樣嗎？為什么是這樣？這種方法幾乎適用于所有的文本閱讀，對(duì)于積累不足的學(xué)生，教師還可創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生還原想象，帶入自身體驗(yàn)，發(fā)揮自身在作品生命存在中的重要作用，實(shí)現(xiàn)閱讀的“在場(chǎng)”，“具身”體驗(yàn)為切身感受詩詞隱喻提供可能。

隱喻既是修辭更是思維方式，在教學(xué)中即使是作為修辭手法鑒賞，也需激發(fā)學(xué)生情感經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)參與。例如在鑒賞《雨霖鈴》時(shí)，有的教師針對(duì)當(dāng)下信息發(fā)達(dá)，聯(lián)系便捷，學(xué)生難以領(lǐng)會(huì)離別之苦的情況，設(shè)計(jì)了一場(chǎng)穿越時(shí)空、變換場(chǎng)景與角色的關(guān)于別離的二維動(dòng)畫，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入從“執(zhí)手相看淚眼”到音訊全無的孤寂“經(jīng)年”，幫助學(xué)生想象還原全無音訊、徹底離別的痛苦，收到了良好的教學(xué)效果。學(xué)生雖沒有經(jīng)歷柳永的那種可能死別的生離，但是十幾年的成長歲月里，有過各種離別，有過熱鬧之后的突然冷寂，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生帶著這些經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入閱讀，可以很好地創(chuàng)設(shè)本詞的閱讀情境?！昂s”之寒，不是蟬寒，是心的孤獨(dú)與寒冷，詞句巧妙使用隱喻景物，使景物處處帶著自己情感認(rèn)知?！皶燥L(fēng)”“殘?jiān)隆逼嗲骞吕?，又從明暗隱喻的角度引人聯(lián)想到未來的前途暗淡。寒冷、黯淡，這些人們生活中體驗(yàn)過的，帶來令人失落、害怕的不舒服的感受，通過隱喻的思維方式，融合交織在詞句之中，教師抓住這些感受，創(chuàng)設(shè)的晦暗的畫面、凄清的場(chǎng)景，便將作者這種一千多年前的細(xì)膩情感穿越到當(dāng)下，引導(dǎo)學(xué)生置身于情境之中，體味到秋夜里，離別熟悉的一切，忽入他鄉(xiāng)，前程晦暗，薄衾難耐的徹骨凄涼，進(jìn)而與作者產(chǎn)生共情。

薩特在《什么是文學(xué)》中，指出了讀者的閱讀行為與作品存在之間的關(guān)系問題，肯定了讀者在作品生命存在中的重要作用。[8]梅洛·龐蒂強(qiáng)調(diào)“存在著我的身體所遵循的世界邏輯，并且只有通過它，事物的意義對(duì)我們來說才是可能的”，世界的意義就在身體感知中不斷地拓展、延伸。[9]調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感參與，經(jīng)歷作者的情感，引導(dǎo)學(xué)生“在場(chǎng)”體驗(yàn)，才是有效閱讀真正的開始。

（三）建構(gòu)框架，溝通詩詞隱喻中的目標(biāo)域和源域，培養(yǎng)思維方式

建構(gòu)框架，開山引路，溝通詩詞隱喻中的目標(biāo)域和源域，幫助學(xué)生梳理這充滿創(chuàng)意的、靈感的、混沌的、復(fù)雜的、美妙的詞句的來路與意圖，從而建構(gòu)詩詞鑒賞的方法。中國的唐詩宋詞更是堪稱隱喻的語料庫[10]，葉嘉瑩認(rèn)為鑒賞詩詞要從兩個(gè)角度的“興”出發(fā)，“一方面是對(duì)作者而言的，一方面是對(duì)讀者而言的。就作者而言，所謂興者，自然是見物起興所引起的一種感發(fā);就讀者而言，所謂興者，則是指讀者在閱讀時(shí)由詩可以興所引起的一種感發(fā)”。[11]這里主要從寫作角度，幫助學(xué)生置身于作者的“具身”環(huán)境，梳理隱喻從何而來：這么多的聯(lián)想義中，為何偏偏要選擇這一個(gè)？以此幫助學(xué)生生成個(gè)性化解讀的方法，在將來的隱喻句的鑒賞中，能夠主動(dòng)地探尋詩詞背后的哲理，運(yùn)用隱喻思維方式鑒賞詞句，體悟詩詞的美妙意境。

以《念奴嬌·赤壁懷古》為例。“江”在我們的體驗(yàn)中可以是開闊，是愁緒，是家鄉(xiāng)，等等，每個(gè)人的聯(lián)想都可以不一樣。而蘇軾的大江，是滌蕩，是力量，是歲月。這需要幫助學(xué)生梳理整首詞的目標(biāo)域，結(jié)合創(chuàng)作背景，探尋蘇軾內(nèi)心到底想表達(dá)什么，進(jìn)而形成鑒賞框架，引導(dǎo)學(xué)生順著創(chuàng)作思路進(jìn)行作品鑒賞。蘇軾因“烏臺(tái)詩案”謫居黃州，時(shí)年已四十有五，功業(yè)未就、老大未成，他借眼前之景“大江東去”入詞，用“大江”“浪”“淘”這樣一組隱喻，寫出了歷史留下大事件、篩去小事件這樣一個(gè)事實(shí)，感慨歷史上的英雄人物曾經(jīng)風(fēng)光無限、叱咤風(fēng)云，終也帶著自己的愛恨情仇逝去，進(jìn)而感慨人生的渺小短暫。詞作借追憶周瑜，對(duì)比、感慨自身，可梳理源域、目標(biāo)域映射關(guān)系如下圖所示。

我們現(xiàn)在看到的源域，是作者過濾、沉淀之后的文字，而這靈感源自于他生活的積淀以及當(dāng)時(shí)靈感迸發(fā)，梳理兩域映射關(guān)系，可以引導(dǎo)學(xué)生清晰把握蘇軾在詞作中所傳遞的情感。三國往事是一樣的，但是作者帶著自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)（本體），選擇了他所想傳遞的人物和事件，追憶周瑜是隱喻（源域），其中的失意才是正在經(jīng)歷的情感體驗(yàn)，是想要抒發(fā)的心志（目標(biāo)域）。從而引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握作品，并句句落實(shí)、字字推敲，而非支離破碎地記住部分意象，真正實(shí)現(xiàn)讀懂詞作、讀懂作者。

五、隱喻在詩詞教學(xué)中的意義

（一）浸潤心理健康教育，讓學(xué)生更有心

華中師范大學(xué)趙海燕提出擴(kuò)大心理健康教育環(huán)境，將教育滲透到各個(gè)學(xué)科、各項(xiàng)教育之中。[12]借助對(duì)詩歌的深入理解，豐富的審美體驗(yàn)，汲取前人智慧，幫助學(xué)生樹立正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀，是有效引導(dǎo)學(xué)生接受心理健康教育的方式之一。

隱喻引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，提升細(xì)膩的感知力，從而成長為一個(gè)有心人?！叭锗⒗笾θ兕w，不辭長作嶺南人”“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”“溯洄從之，道阻且長。溯游從之，宛在水中央”等等千古流傳的詩句，不僅朗朗上口，意境優(yōu)美，更傳遞著或曠達(dá)灑脫、或執(zhí)著于理想信念的高貴品質(zhì)，這對(duì)于當(dāng)下正處于理性思維發(fā)展關(guān)鍵期的高中生來講，是一筆恰時(shí)而寶貴的財(cái)富。詩詞中的“荔枝”隱喻著艱辛的流放生活中的一點(diǎn)甜，漫漫長“路”隱喻理想追求的執(zhí)著，“宛在水中央”隱喻著理想之難以接近而美好，這些詩詞極易與大多數(shù)的感受到自己已經(jīng)長大而又對(duì)自己人生缺乏掌控的，敏感而易受挫折的青年學(xué)生產(chǎn)生共鳴。隱喻背后的情感與思維一經(jīng)調(diào)動(dòng)，詩詞鑒賞便成為人生經(jīng)歷的互相傾訴，在這種傾訴之中，幫助青年學(xué)生實(shí)現(xiàn)心理的自我修復(fù)，汲取積極陽光的正能量。

（二）觸動(dòng)心靈賞詩詞，讓生命有感動(dòng)

讀懂隱喻需要有感而發(fā)，鑒賞過程也產(chǎn)生詞感心動(dòng)，而“有感動(dòng)才叫人生”（鍵山秀三郎）。在學(xué)習(xí)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，學(xué)生聯(lián)系自己大大小小的挫折，加上也總會(huì)被拿來與“別人家的孩子”相比較，感動(dòng)于原來蘇軾那樣也會(huì)有諸多對(duì)自己的不滿意，人生不總是一帆風(fēng)順，人各有所長，各有所獲，汲取曠達(dá)的能量;在學(xué)習(xí)《虞美人》時(shí)，學(xué)生對(duì)比李煜，感悟到自己遇到不順心的事，還終有過去的時(shí)候，人生仍舊充滿希望，春花秋月都是自然的饋贈(zèng);在學(xué)習(xí)《歸園田居》時(shí)，感受到陶淵明的“戶庭無塵雜，虛室有余閑”對(duì)內(nèi)心狀態(tài)的隱喻，明白內(nèi)心澄澈、心無旁騖、適當(dāng)放空，也是一種境界。學(xué)生帶著感動(dòng)閱讀、帶著思考把握詩詞的哲理，在感動(dòng)中豐富著生命的意義，讓生命更加鮮活有趣。

（三）弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，讓溝通更從容

詩詞，無論是其形式還是其內(nèi)涵，都以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之實(shí)傳遞著中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)之魂。而詩詞本身就是隱喻的。巴克拉得（G.Bachelard）說，詩人的大腦完全是一套隱喻的句法。費(fèi)尼羅薩（E.Fenellasa）指出，隱喻是自然的揭示者、是詩歌的實(shí)質(zhì)。隱喻是一種“言之有文”的特殊的、蘊(yùn)涵有深層和表層意義的比喻，可以觸探文化的內(nèi)涵;是語言中對(duì)民族文化的發(fā)展和變化最為敏感的部分，隱喻特別是概念隱喻有文化傳承功能，文化的許多內(nèi)容通過概念隱喻這種特殊的語言形式世代相傳，從而對(duì)人的思維方式和行為方式產(chǎn)生影響。

以芳草隱喻為例，從《楚辭·招隱士》中“王孫游兮不歸，春草生兮萋萋”，到漢樂府《飲馬長城窟行》“青青河邊草。綿綿思遠(yuǎn)道”，再到唐代白居易《賦得古原草送別》“遠(yuǎn)芳侵古道，睛翠接荒城”，再到南唐后主李煜的《清平樂》“離恨恰如春草，更行更遠(yuǎn)還生”，近代李叔同《送別》中的“芳草碧連天”，一直到劉亮程《今生今世的證據(jù)》中“草，你要一年年地長下去啊”，芳草，這一表達(dá)無處不在、無法消除、恣意生長的思念的隱喻，跨越兩千多年，蔓延在中國的文化中，成為人們寄托思緒的傳統(tǒng)。而這種“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”的隱喻思維方式，在詩詞中俯拾皆是，中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中詩詞這一瑰寶，熠熠生輝。在歷史傳承的過程中，這些文化意象逐漸形成一種文化符號(hào)，具有相對(duì)固定性，獨(dú)特的文化內(nèi)涵。處于同一文化中的人們對(duì)這些隱喻常常心領(lǐng)神會(huì)。教學(xué)中進(jìn)行詩詞的隱喻分析，可以更好地弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（四）提升詩詞教學(xué)效率，讓課堂更有趣

詩詞中的隱喻分析為詩詞教學(xué)提供富有生命體驗(yàn)的教學(xué)方法，有利于改善傳統(tǒng)語文課堂沉悶冗長的詩詞教學(xué)，改善古詩詞教學(xué)中缺乏情感觸動(dòng)的現(xiàn)狀。隱喻理解的具身動(dòng)力機(jī)制研究認(rèn)為人們將關(guān)于自己身體的認(rèn)識(shí)以各種方式映射到客觀世界里，并把那些復(fù)雜的、陌生的對(duì)象轉(zhuǎn)換成熟悉的、易理解的、已經(jīng)存在于自身隱喻體系中的對(duì)象，從而認(rèn)識(shí)了世界。詩詞教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生分析詩詞隱喻，有助于幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)自身體驗(yàn)感悟，參與作者的情感經(jīng)歷，實(shí)現(xiàn)詩詞喻體和生活本體之間的聯(lián)系，豐富對(duì)世界的理解，進(jìn)而建構(gòu)個(gè)體的認(rèn)知系統(tǒng)，切實(shí)提升詩詞教學(xué)效率。

隱喻是由源域和目標(biāo)域構(gòu)成，隱喻的理解就是建構(gòu)起源域與目標(biāo)域之間的映射關(guān)系，用已知的結(jié)構(gòu)和意義去構(gòu)建和理解未知（Lakoff和Johnson）。Zwaan進(jìn)一步發(fā)展相關(guān)理論，并提出語言理解的浸入式經(jīng)歷者框架（IEF模型），認(rèn)為語言理解的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)性的。[13]詩詞教學(xué)中引入隱喻分析，梳理隱喻來源，匹配意象中的源域與目標(biāo)域，關(guān)注學(xué)生詩詞閱讀的“在場(chǎng)”、讀懂與認(rèn)同，可以更清晰地梳理教學(xué)流程，更靈活豐富地運(yùn)用教學(xué)方法，深入推動(dòng)語文課程教學(xué)改革。

語言不僅僅是一種建立在語法規(guī)則基礎(chǔ)上的抽象符號(hào)加工系統(tǒng)，更是一種思維方式，是人們經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、思維、語言、行為的基礎(chǔ)，是人類生存的主要的和基本的方式。教師不僅要在詩詞作品中梳理隱喻映射關(guān)系，更要在喚醒學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)上下功夫，引導(dǎo)學(xué)生真閱讀，感受語言的委婉、形象，豐富人生體驗(yàn)，并將這種思維方式熟練運(yùn)用到生活中，切實(shí)提升語文課程教學(xué)效率，提升學(xué)生的語言文字素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：夏英