淺論語文課堂的探究性學習方式

王長喜

摘?要：基礎教育課程的改革，其實是一種優(yōu)化行為，回歸教育的本質，更加注重學生在學習過程中的主體地位，強調學生的主動發(fā)展，要求教師重新審視、定位自己在教學中的角色，在課堂教學中不斷探索教育教學的有效方式，借助現(xiàn)代化的教學技術創(chuàng)設具體、生動和活潑的教學情境，保護和激發(fā)學生的好奇心與求知欲，幫助學生學會自主學習，獨立思考。在所有的目標明確之后，以一種怎樣的方式來學習，就顯得尤其重要，因為它是完成目標的載體。

關鍵詞：課堂;探究性學習;方式

課堂作為學校教育教學的主陣地，不僅反映教育者的教育理念，還直接關系到學生的成長，直接影響到教育教學的質量和效果。我校是一所地處農村地區(qū)的普通中學，外部條件簡陋，可利用的教學資源有限，因此，語文探究性學習應該充分發(fā)揮課堂這個教育教學的主陣地，以此為切入口，積極探索符合農村地區(qū)教育環(huán)境的語文探究性學習新模式。筆者主要從以下幾個方面談談自己的認識：

一、形成性探究方式

形成性探究是指把課文內容和過程的典型材料設計為探究性問題。探究性問題可以針對課文情節(jié)等關鍵處的聯(lián)結點，可以針對字詞的去除、變換、比較，也可以針對文章精彩部分的品味、內容矛盾的辨正。語文教師可以把這些內容形成過程的教學設計為學生再思考、再創(chuàng)造的探究性活動。

課文情節(jié)關鍵處可以運用預測的方法，讓學生在學習中不斷調整、修改和預測，讓學生在學習中充滿對閱讀的期待和興趣，始終想深入地探究下去。教學《祝?！芬徽n時，布置學生只預習回故鄉(xiāng)、遇見祥林嫂的情節(jié)，不預習祥林嫂改嫁和在魯四老家干活的情節(jié)，在檢查預習環(huán)節(jié)筆者讓學生想象：“我”回到別了多年的魯鎮(zhèn)，見到了已經(jīng)淪為乞丐的祥林嫂，他們之間會發(fā)生什么事情？王寅說：“他們應該會談起過去的一些事情，一起將過去的生活重現(xiàn)?！眲⒓颜f：“我可能會請祥林嫂吃頓飯，因為祥林嫂肯定又冷又餓?！崩詈瘩g道：“不對，他們生活的年代是封建社會，受封建等級制度影響，他們的關系會很疏遠?！薄@兩個內容設計為空白讓學生去想象、預測，學生必然會帶著濃厚的興趣去思考、探究，在學生想像、預測完這些情節(jié)后讓學生再回到原文，這樣既能發(fā)揮學生的想象能力、創(chuàng)造能力，也能讓學生很深刻地理解小說所表現(xiàn)的主題。

語文教師還可以對文本字詞進行認真品味，讓學生自主閱讀自主分析。教師要引導學生在閱讀中善于質疑，敢于質疑，養(yǎng)成獨立思考的習慣。對課文的質疑探究，有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的思維能力和“不唯書”的精神，有利于獲得真知灼見。

二、建構性探究方式

建構性探究是指在原有的認知基礎上主動發(fā)展，它立足于學生在理解課文內容的過程中，建立知識系統(tǒng)，形成良好的認知結構。

可以是對課文有關內容及其背景的探究，促其理解。如在學習《祝?！芬晃臅r，可以讓學生預習時搜集關于魯迅的人物介紹，曾經(jīng)學過的魯迅寫的文章以及魯迅文章的特點、魯迅寫這篇小說的背景。學生通過預習，發(fā)現(xiàn)：初中時代，七年級上魯迅的《風箏》選自散文集《野草》，七年級下魯迅的《從百草園到三味書屋》選自散文詩集《朝花夕拾》，《社戲》選自小說集《彷徨》，八年級上的《阿長與山海經(jīng)》和八年級下的《藤野先生》選自《朝花夕拾》。學生還發(fā)現(xiàn)，七年級魯迅的文章以童年生活為主要內容，是學生接觸過或是向往的事;八年級是身邊的人（阿長、藤野先生）和事，做出自己的選擇（棄醫(yī)從文），而到了高中階段，則開始關注社會的苦難，探究更加深層次的東西。原來魯迅的文章是和同學們的生活相聯(lián)系的。這些預習既可以鍛煉搜集、分析資料的能力，也有利于他們更加深入地理解小說所要表現(xiàn)的主題。

可以是相同內容的課文重組，促進知識的貫通與深化。如將魯迅先生的《祝福》和《社戲》兩篇文章中的故鄉(xiāng)生活進行比較，讓學生在課堂上在閱讀中比較，在比較中探究：《社戲》與《故鄉(xiāng)》同是以故鄉(xiāng)為題材的文章，《社戲》所描繪的是作者心中理想的美麗故鄉(xiāng)圖，是美好的回憶;而《祝?！分兴枥L的是現(xiàn)實中的確實到處籠罩在封建的禮教之下、令人感傷的故鄉(xiāng)。這樣的閱讀實踐，不僅提高學生的語文素養(yǎng)，而且強化了探究能力。

三、延伸性探究方式

它立足于引導學生運用學過的知識，對語文知識或問題進行補充、擴展、猜測和發(fā)現(xiàn)。它通常是指部分向整體延伸，課內向課處延伸。

語文課文有很多語言有盡而意無窮，這就給讀者留下聯(lián)想和再創(chuàng)造的空間，教師可以引導學生對文本進行再創(chuàng)造。

這種再創(chuàng)造的探究可以是填補，對故事情節(jié)的藝術省略或思考感情的含蓄表達進行填補。例如，《祝福》一文的末尾“我在朦朧中，又隱約聽到遠處的爆竹聲連綿不斷，似乎一天音響的濃云，夾著團團飛舞的雪花，擁抱了全市鎮(zhèn)……”的理解，通過探究學生發(fā)現(xiàn)這里其實說明“我”對祥林嫂的同情畢竟是有限的?！拔摇彼械降?，不是世事的不平，而是慵懶而且舒適的，也就寫出了神權在魯鎮(zhèn)的權威。對祥林嫂這樣備受欺壓的婦女的死亡，天地間的神靈不聞不問，在歆享了牲醴和香煙之后，卻預備給魯鎮(zhèn)的人們以無限的祝福。這是“我”想象出來的景象，從想象中揭露了神權的荒誕，表達了“我”的憤慨。

再創(chuàng)造的探究也可以是發(fā)展，即對課文內容進行合乎邏輯的想象。例如，在學習《祝?！方Y束時，可以讓學生想象一下，假如祥林嫂沒死會發(fā)生什么樣的事情？李飛同學：二十年后的她生活在新中國，新社會，她會有吃的，有房子住，說不定還會有個家。王偉同學：祥林嫂的經(jīng)濟情況會有很大的改善，她生活在新中國，國家政策好，憑借她的勤勞也許可以致富;……這樣的探究能誘導學生從舊知中引發(fā)新知的生長點，有意識地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，把所學知識推向深度和廣度。

語文課堂是進行語文探究性學習的主要陣地，作為新時代的教師應該丟棄以往傳統(tǒng)的教學模式，積極地在語文課堂教學中滲透探究性學習的思想，努力創(chuàng)設探究性學習的氛圍，嘗試以教材為載體，以學生的終身發(fā)展為宗旨，培養(yǎng)學生自主探究學習能力和創(chuàng)新的思維能力。

參考文獻：

[1] 約翰·華生《行為：比較心理學導論》1984.

[2] P-斯特?！督逃械慕嬛髁x》華東師范大學出版社.

[3] 金洪源《學習行為障礙的診斷與輔導》上海教育出版社.

[4] 汪鳳炎，燕良軾.教育心理學新編.廣州：暨南大學出版社2006.