小學(xué)語(yǔ)文與真實(shí)環(huán)境結(jié)合的閱讀教學(xué)

厲志文

摘 要：閱讀是小學(xué)語(yǔ)文的五大課程內(nèi)容之一，是學(xué)生形成語(yǔ)言和人文素養(yǎng)的最主要平臺(tái)和渠道。但在應(yīng)試思想的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式下，師生卻多專注于在單一封閉的教室空間里進(jìn)行對(duì)單純文本文本的想象性、靜態(tài)性分析。這便違背了文本之來源于真實(shí)的人與生活環(huán)境的本質(zhì)，而亦必將無法使學(xué)生真正感受到文本的溫度、文本的人文氣息，人文素養(yǎng)也便成為難以達(dá)到的目標(biāo)。基于此，契合上述文本之本質(zhì)，本文便就“小學(xué)語(yǔ)文與真實(shí)環(huán)境結(jié)合的閱讀教學(xué)”做出分立：還歸作者之真、還歸內(nèi)容之真、還歸空間之真此三大方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;真實(shí)環(huán)境;閱讀教學(xué)

文本都是有溫度的，因?yàn)槠浣杂烧鎸?shí)的人基于自己的生活經(jīng)歷、思想感情或者所處的時(shí)代社會(huì)背景寫出，但傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式卻多不自覺以應(yīng)試為目標(biāo)，而多從識(shí)字認(rèn)讀、語(yǔ)言分析、結(jié)構(gòu)劃分、簡(jiǎn)單的主旨?xì)w納等出發(fā)，所理解的文本便是僵硬的、嚴(yán)肅的、冰冷的。這不與文本本質(zhì)相符而使學(xué)生始終無法在真正領(lǐng)悟文本的基礎(chǔ)上形成人文素養(yǎng)。因此，與此相反的凸顯真作者、真內(nèi)容與真空間的閱讀教學(xué)模式便當(dāng)為素質(zhì)教育理念指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)所嘗試。

1.還歸作者之真

在傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式下，我們皆將文本本身當(dāng)作教學(xué)的主要對(duì)象和內(nèi)容，而鮮去對(duì)文本作者有詳細(xì)的介紹。但事實(shí)卻是，作者作為文本的直接創(chuàng)造者，其所寫的文本和文字、通過文本和文字所反映出來的思想和情感皆不離其自身之經(jīng)歷與自身之性情。這也便是孟子之“知人論世”之“知人”的文學(xué)批評(píng)論的由來，而能夠使學(xué)生在了解作者的基礎(chǔ)上更深入地了解其筆下的文字所蘊(yùn)含的深意。

例如：在《七律·長(zhǎng)征》一詩(shī)的教學(xué)之前，我則先給同學(xué)們?cè)敱M地介紹了詩(shī)歌作者毛澤東的傳奇一生，也包括關(guān)于他的許多故事。如“有轎車不坐”的故事：在延安時(shí)期，毛主席外出開會(huì)總是騎馬走路，一位華僑送給延安兩輛小轎車，警衛(wèi)戰(zhàn)士們有說不出的高興：這回毛主席外出再也不用騎馬、走路了！但在分配車輛時(shí)，毛主席卻在考慮軍事工作的需要下，便將一臺(tái)配給了主管軍事工作的朱老總，另一臺(tái)則配給了延安的“五老”（徐特立、董必武等）......如此，同學(xué)們從這樣的小故事中便能夠鮮明地體會(huì)到毛澤東胸懷大志、體恤群眾而自己吃苦耐勞等的品質(zhì)，再讀之后的“紅軍不怕遠(yuǎn)征難，萬(wàn)水千山只等閑”“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”等詩(shī)句時(shí)，其便能夠自覺地結(jié)合作者其人，像讀一個(gè)足夠了解的朋友的文字一樣去閱讀此詩(shī)，去感受表現(xiàn)在詩(shī)歌之中的作者的不畏宏偉氣概。

2.還歸內(nèi)容之真

繼對(duì)“真作者”的還歸之后，則便是對(duì)“真內(nèi)容”的還歸，即在作者之后，真正著眼文本本身，但需從文本之真實(shí)由來入手，即從文本的創(chuàng)作背景展開，將其與文本所述的情景對(duì)應(yīng)，以讓學(xué)生能夠從外在的真實(shí)生活、真實(shí)歷史的角度去看待、分析文本，而從此中習(xí)得真正的知識(shí)與思想，真正感受到文本之下生活與人的溫度，而非只是囿于文本之內(nèi)，去通過不盡真實(shí)的想象或揣摩來被動(dòng)地接受教師所給予的文章主旨。

例如：在《開國(guó)大典》一文的教學(xué)中，我則向同學(xué)們介紹了1949年10月1日這個(gè)特殊的日子對(duì)于中國(guó)而言的意義，即其標(biāo)志著中華人民共和國(guó)的成立，標(biāo)志著一段和平自強(qiáng)的中國(guó)歷史的到來。在此之后，便述說了作者李普對(duì)文本的創(chuàng)作背景，即其作為一名記者親眼見證了這一重要的歷史時(shí)刻和節(jié)點(diǎn)，而此篇文章便是其對(duì)此一時(shí)刻與場(chǎng)景的記錄。接下來，結(jié)合著文本閱讀，我又利用多媒體向同學(xué)們播放了真實(shí)的開國(guó)大典影像片段，其內(nèi)站立著30萬(wàn)人的天安門廣場(chǎng)，毛澤東同志對(duì)“中華人民共和國(guó)中央人民政府在今天成立了！”的親口宣布，轟鳴般的掌聲，皆讓同學(xué)們真實(shí)地感受著文本對(duì)應(yīng)著的那段歷史、那個(gè)場(chǎng)景的真實(shí)性，感受著那段歷史與在其中存在過的人的歡欣與溫度。這便是單純的文本閱讀所難以達(dá)到的同學(xué)們能夠從文本中看到“真”、感到“溫”的效果。

3.還歸空間之真

本文所述的“真實(shí)環(huán)境”除卻囊括著“真作者”與“真內(nèi)容”之外，在學(xué)生學(xué)習(xí)層面，還當(dāng)以添賦“真空間”。即文本所述之景、物、事和人皆存在于不同的空間、有著不同的形態(tài)，而需要讀者有著敏銳的感知力與豐富的想象力，此要求之下的要求便是其學(xué)習(xí)環(huán)境與空間的廣闊性和趨近文本內(nèi)人事存在、發(fā)生環(huán)境的真實(shí)性，這亦便是近年“人文行讀”閱讀教學(xué)模式的所依理念。顯然，單一閉塞的教室教學(xué)空間無法滿足此要求而需要教師引領(lǐng)學(xué)生走入“真環(huán)境”或者創(chuàng)設(shè)“真環(huán)境”。

例如：在《四季之美》一文的教學(xué)中，我便將帶領(lǐng)同學(xué)們走出教室，來到學(xué)校的操場(chǎng)上，讓同學(xué)們圍繞著我席地而坐。在這廣闊的天地自然里，當(dāng)閱讀“夕陽(yáng)斜照西山時(shí)，動(dòng)人的是點(diǎn)點(diǎn)歸鴉急急匆匆地朝窠里飛去?！睍r(shí)，同學(xué)們一抬頭便能夠看到天空、斜照的夕陽(yáng)與掠過上空的飛鳥，真實(shí)地面對(duì)此，其則能夠更真切地想象出文本所描述的美好景象。諸如此，在這廣闊的自然天地里，對(duì)其余季節(jié)的景象如“東方一點(diǎn)兒一點(diǎn)兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云”等的理解和想象也便具有了可供進(jìn)行的空間。這相較于在封閉的教室之內(nèi)單純依靠課本文字的閱讀而言無疑在增了幾分詩(shī)情畫意的基礎(chǔ)上，更能夠有效地促進(jìn)學(xué)生“樂讀”，促進(jìn)其人文與語(yǔ)言素養(yǎng)的提升。

總之，文學(xué)是以“真”為基礎(chǔ)的藝術(shù)，閱讀教育則需要以對(duì)包括真作者、真內(nèi)容與真空間在內(nèi)的真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)建為基點(diǎn)，如此，學(xué)生的閱讀熱愛情感、人文素養(yǎng)才會(huì)如期得得以形成和提升。

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