同情理論視域下校園欺凌行為探析

李護(hù)君

摘? ?要：校園欺凌是一種具有暴力性、隱蔽性和復(fù)雜性的現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生的身心造成傷害，影響學(xué)校正常的教學(xué)秩序，因此受到社會(huì)各界的關(guān)注?；谕槔碚撘曈蛑匦聦徱曅@欺凌的成因，情感共鳴減弱助長(zhǎng)了欺凌行為的發(fā)生，道德教育形式化成為誘發(fā)欺凌行為的潛在隱患，利己性美德減少和利他性美德缺失則是欺凌愈演愈烈的重要因素。為防范、應(yīng)對(duì)校園欺凌的發(fā)生，培養(yǎng)共情能力，優(yōu)化道德教育，平衡內(nèi)心良知，加強(qiáng)法制教育，創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，以降低欺凌行為發(fā)生的頻率。

關(guān)鍵詞：同情理論;校園欺凌;旁觀者;同情心

中圖分類號(hào)：G446? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2020）21/24-0041-05

近年來，校園欺凌事件頻頻見諸于各類報(bào)道，其情節(jié)之嚴(yán)重，性質(zhì)之惡劣，令人觸目驚心。2016年4月和11月，教育部督導(dǎo)委員會(huì)辦公室和教育部聯(lián)合其它部門先后頒發(fā)了《關(guān)于開展校園欺凌的專項(xiàng)通知》和《關(guān)于防止中小學(xué)生校園欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》的文件，其涉及到系列整治措施，以此做好校園欺凌發(fā)生前的預(yù)防，發(fā)生中的制止和發(fā)生后的應(yīng)對(duì)。雖然這些治理措施發(fā)揮了一定的作用，但是校園欺凌的發(fā)展勢(shì)頭并未完全得到遏制，社會(huì)各界仍需要探索更有效的方法治理校園欺凌。同情理論強(qiáng)調(diào)利用人內(nèi)心的良知和道德標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自身和他人進(jìn)行約束，以此減少欺凌行為的發(fā)生。這種“軟法”側(cè)重于欺凌的預(yù)防和制止，強(qiáng)調(diào)人內(nèi)心的道德壓力，而“硬法”強(qiáng)調(diào)法律施加的外在壓力。相比之下，“軟法”更偏向于一種內(nèi)在的治理方式，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，效果更為顯著。

一、校園欺凌的界定

教育部等十一部門聯(lián)合印發(fā)《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》首次從文件的角度對(duì)中小學(xué)校園欺凌做了明晰的解釋：中小學(xué)生欺凌是發(fā)生在校園（包括中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校）內(nèi)外、學(xué)生之間，一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件。校園欺凌是存在于學(xué)生之間的一種攻擊行為，欺凌行為具有隱蔽性、長(zhǎng)期性等特征，欺凌的形式主要包括：肢體欺凌、言語欺凌、社交欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌，欺凌過程中會(huì)對(duì)被欺凌者的身心造成巨大的傷害，且欺凌場(chǎng)景中雙方力量懸殊，受欺凌者處于弱勢(shì)地位。

二、同情理論視域下校園欺凌的分析

亞當(dāng)·斯密在《道德情操論》中對(duì)“同情”理論進(jìn)行分析，并以此來探討各種美德和人們行為的適宜性。他雖然沒有對(duì)“同情”的概念進(jìn)行準(zhǔn)確的定義，但是這一情感主要是說人們?cè)谌粘Ｉ钪型ㄟ^對(duì)他人的快樂或悲傷等情感進(jìn)行設(shè)身處地的換位思考，站在當(dāng)事人相同環(huán)境下進(jìn)行精神上的情景模擬和思考，從而感受到當(dāng)事人的情感，并對(duì)當(dāng)事人的行為或情感表現(xiàn)出不同程度的同情?！巴椤笔堑赖屡袛嗟幕A(chǔ)與主線，“適宜性”是“同情”理論的行為標(biāo)準(zhǔn)，義務(wù)論與責(zé)任感作為“同情”理論的行為表現(xiàn)，利己性和利他性美德則是由“同情”理論衍生的美德?；谕槔碚撘曈蛲肝鲂@欺凌的成因，學(xué)生的情感共鳴，良心平衡，利己性美德和利他性美德的習(xí)得在治理校園欺凌的過程中扮演著重要角色。

（一）同情情感滑落，情感共鳴減弱

家庭是培植愛心的土壤和養(yǎng)分，在生命發(fā)展的初期，愛的教育扮演著重要角色。愛的教育失真，在一定程度上造成同情情感滑落，情感共鳴減弱，成為引發(fā)校園欺凌的重要因素。

首先，家長(zhǎng)的教育價(jià)值取向出現(xiàn)偏差，受功利主義思想影響，只重視孩子的學(xué)習(xí)能力，而忽視其生活技能、交往能力、思想道德的培養(yǎng)，在情感教育上處于空白狀態(tài)。孩子受家庭教育影響，以自我為中心，難以站在別人的立場(chǎng)上思考問題，體會(huì)他人的情感。其次，家庭教養(yǎng)方式出現(xiàn)危機(jī)，專制型的家庭教養(yǎng)方式下，家長(zhǎng)采用粗暴簡(jiǎn)單的方式管束孩子，使孩子屈從于絕對(duì)權(quán)威之下，這樣的孩子大多情感冷漠，在潛移默化中習(xí)得暴力解決問題的方式，從而將這一方式帶到校園中成為欺凌者，或是在長(zhǎng)期的專制教育下孩子遇事膽小懦弱，不敢反抗惡勢(shì)力。溺愛型和放任型的教養(yǎng)方式下，孩子過于關(guān)注自我的需求和情感體驗(yàn)，不能主動(dòng)關(guān)心、理解和認(rèn)可他人，無法與他人和諧相處，嚴(yán)重的話會(huì)導(dǎo)致人際關(guān)系失調(diào)，從而卷入校園欺凌的團(tuán)體中。

情感共鳴是內(nèi)化于心的，其產(chǎn)生是以換位思考的方式實(shí)現(xiàn)的，只有設(shè)身處地體會(huì)他人的情感，想象自己處在同樣的場(chǎng)景中會(huì)有怎樣的感受，才能體會(huì)當(dāng)事人的心理。在一次一次的換位思考和情感體驗(yàn)后，形成自己的道德標(biāo)準(zhǔn)，在面臨欺凌行為時(shí)作出合乎社會(huì)規(guī)則的判斷。而這種換位思考的能力正是基于家庭愛的教育而產(chǎn)生的，家庭愛的教育失真，孩子活在自己的世界里，對(duì)他人缺乏同情心，對(duì)周圍的一切就會(huì)漠不關(guān)心，更不會(huì)去體會(huì)他人的感受，情感共鳴也就無從談起。

（二）道德教育異化，內(nèi)在良心失衡

杜威指出：“學(xué)校中道德教育最重要的問題是關(guān)于知識(shí)和行為的關(guān)系。一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育。”從根本上講，學(xué)校道德教育是一種培養(yǎng)人的主體性生活經(jīng)驗(yàn)和能力，提高人的社會(huì)生活本領(lǐng)和生命意義的活動(dòng)，培養(yǎng)道德生活的當(dāng)事人、責(zé)任人，意味著“化德性為人格，化德性為力量”。學(xué)校的道德教育任務(wù)不是將外在的道德觀念和行為規(guī)范灌輸給學(xué)生，而是引導(dǎo)他們直面與自己密切相關(guān)的價(jià)值沖突和道德困惑，喚醒內(nèi)在良知，不斷提高道德認(rèn)知力、道德判斷力、道德選擇力和道德執(zhí)行力。

由于受“應(yīng)試教育”的影響，我國學(xué)校德育呈現(xiàn)出“邊緣化”和“知識(shí)化”的態(tài)勢(shì)?！斑吘壔奔磳W(xué)校教育活動(dòng)片面強(qiáng)調(diào)“唯分?jǐn)?shù)論”的“知識(shí)育人”，道德教育異化，知識(shí)教育擠壓道德教育空間，甚至取而代之，將學(xué)校視為學(xué)習(xí)機(jī)器的生產(chǎn)場(chǎng)所，為學(xué)生參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)提供契機(jī)，漠視學(xué)生道德、情感及價(jià)值觀發(fā)展的需要，將學(xué)生引向片面發(fā)展的知識(shí)人?！爸R(shí)化”即割裂道德知識(shí)與道德情景、道德體驗(yàn)之間的聯(lián)系，以簡(jiǎn)單、機(jī)械和訓(xùn)誡的方式灌輸?shù)赖轮R(shí)，脫離真實(shí)的生活。在這樣的“邊緣化”和“知識(shí)化”的道德教育方式下，學(xué)生并未真正融入現(xiàn)實(shí)的、具體的道德生活中去，沒有同即時(shí)的、真實(shí)的、沖突化的道德情景和道德事件“相遇”。面對(duì)真實(shí)的欺凌場(chǎng)景，他們難以喚醒內(nèi)心的良知，對(duì)他人產(chǎn)生同情，同時(shí)反省自身，判斷自己的行為是否符合道德要求。

在同情理論中，良心的平衡起著重要作用，存在于人內(nèi)心的道德自律意識(shí)是對(duì)我們行為進(jìn)行約束的內(nèi)在力量，正是由于良心的存在，我們有了羞恥感，贊美能使我們擁有自我滿足感，而指責(zé)使我們內(nèi)心難安，我們?cè)谄哿鑸?chǎng)景中會(huì)作出正確的道德判斷，對(duì)受欺凌者產(chǎn)生同情，受良心的驅(qū)使下阻止欺凌行為，同時(shí)通過欺凌場(chǎng)景反省自身，拒絕對(duì)他人實(shí)施欺凌。

（三）法治觀念淺薄，利己性美德減少

赫希認(rèn)為，在社會(huì)或某一群體內(nèi)會(huì)存在某種共同價(jià)值體系與道德法治觀念，生活其中的人們應(yīng)該認(rèn)同并遵守。如果人們沒有對(duì)法律的敬畏之心，那就會(huì)隨心所欲，甚至犯罪。

目前我國的法治體系不健全，沒有專門針對(duì)校園欺凌的法律法規(guī)。截至目前，國家出臺(tái)的治理校園欺凌的重要文件有：《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》《關(guān)于防治中小學(xué)欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》《加強(qiáng)中小學(xué)欺凌綜合治理方案》，三個(gè)文件逐漸具體明確，體現(xiàn)了國家對(duì)校園欺凌的認(rèn)識(shí)不斷深化，但是法律效力不高，對(duì)校園欺凌的懲戒力度不大，震懾力不足。此外，無論是家庭還是學(xué)校，法治教育的部分一直沒有真正受到重視，依法治理校園欺凌尚未成為共識(shí)。在家庭中，父母受到文化水平的限制，自身缺少法律常識(shí)，意識(shí)不到法制教育的重要性，在對(duì)孩子實(shí)施教育的過程中難以上升到法律的高度。目前，甚少有學(xué)校專門開展法制教育，從法律角度為學(xué)生講解校園欺凌的嚴(yán)重性。國家出臺(tái)的系列文件針對(duì)教學(xué)管理人員，規(guī)定了校園欺凌的預(yù)防和應(yīng)對(duì)，但是學(xué)生作為與欺凌直接相關(guān)的主體，卻不具備最基本的法律素養(yǎng)，缺乏對(duì)法律法規(guī)的敬畏之心，學(xué)生難以預(yù)料自己欺凌的行為后果，不能在底線之上約束自己的行為。

利己性美德主要指謹(jǐn)慎和自制，謹(jǐn)慎是個(gè)人在全面理性思考后作出決定。這種品質(zhì)告訴我們什么是可以做的，自制能夠壓抑我們內(nèi)心過分的情感，以防作出過激行為。一個(gè)人只有接受法制教育，具備最基本的法律素養(yǎng)，明確道德和法律的底線，才能獲得謹(jǐn)慎、自制的美德。在利己性美德的指導(dǎo)下，我們能夠判斷自己行為的合宜性，從而控制自己的情感，達(dá)到與他人情感的一致。以法律素養(yǎng)作為一把標(biāo)尺，在利己性美德的約束下，我們能夠?qū)⑵哿瓒髿⒂诿妊繝顟B(tài)，從根源上減少欺凌行為的發(fā)生。

（四）強(qiáng)化作用甚微，利他性美德缺失

班杜拉觀察學(xué)習(xí)思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)能力是個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)鍵，在社會(huì)中生活，個(gè)體通過觀察、模仿他人的行為而習(xí)得知識(shí)、技能和行為方式，進(jìn)而促進(jìn)其道德成長(zhǎng)。不論是外部強(qiáng)化還是替代強(qiáng)化，雖然不直接影響道德行為的獲得，卻影響道德行為的表現(xiàn)方式，當(dāng)學(xué)習(xí)者模仿的對(duì)象獲得肯定獎(jiǎng)勵(lì)或否定懲罰時(shí)，會(huì)促使學(xué)習(xí)者習(xí)得或是摒棄模仿行為，以此調(diào)節(jié)個(gè)體行為。

當(dāng)今多種文化和多元價(jià)值體系并存，對(duì)原有的價(jià)值體系和道德標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊，個(gè)體作為精致的利己主義者，以“旁觀者”“圍觀者”的角色置身事外，娛樂化、游戲化、甚至麻木化的生活方式漸成追求的時(shí)尚，獲得大眾追捧，他們仿佛是套在袋子里行走的人，與外界失去情感聯(lián)系。面對(duì)欺凌的場(chǎng)景，旁觀者冷眼旁觀，甚至跟著一起起哄，對(duì)受欺凌者造成更嚴(yán)重的傷害。對(duì)于旁觀者而言，他們?cè)跐撘颇谐蔀楸粡?qiáng)化的主體，在榜樣的引導(dǎo)下會(huì)走向善的一端，激發(fā)出同情心，對(duì)不幸的人和事懷一顆仁慈之心，對(duì)惡的人和事保持公正，甚至站出來譴責(zé)這種不公平;反之則成為冷漠的旁觀者，在某種情形下會(huì)成為推波助瀾的劊子手，讓這個(gè)社會(huì)失去溫暖。

利他性美德包括仁慈和正義，榜樣的強(qiáng)化作用使我們具有仁慈之心，懂得同情他人，站在旁觀者的立場(chǎng)設(shè)身處地體會(huì)受欺凌者的痛苦，習(xí)慣性去關(guān)愛他人，避免自己成為潛在的欺凌者。面對(duì)欺凌場(chǎng)景，能夠做一個(gè)具有正義感的人，認(rèn)為不合宜的欺凌行為就應(yīng)該得到懲罰。在榜樣的示范作用下，能夠設(shè)身處地體會(huì)他人的情感，培養(yǎng)利他性美德，站在旁觀者的角度，阻止欺凌行為的發(fā)生，同時(shí)通過替代性強(qiáng)化認(rèn)識(shí)到欺凌行為的嚴(yán)重性，拒絕做欺凌者。

三、同情理論視域下校園欺凌的治理

校園欺凌的影響因素是多方面的，學(xué)生之間的欺凌行為是外在的表現(xiàn)形式，并存在家庭、學(xué)校、社會(huì)等方面的誘因?；谕槔碚撘曈蛳滦@欺凌的治理，需要從以下幾方面入手：

（一）樹立愛的規(guī)則，培養(yǎng)共情能力

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，應(yīng)該把孩子培養(yǎng)成為社會(huì)人，掌握人際交往所需要的技能，在孩子交往初期，培養(yǎng)他們分享、合作、友愛、同情等親社會(huì)行為，能夠做到愛自己愛他人，對(duì)不幸的人和事產(chǎn)生情感共鳴，只有培養(yǎng)好這種能力，才能使他們適應(yīng)各種環(huán)境，將來更好地應(yīng)對(duì)各種變化。

在日常生活中，家長(zhǎng)要樹立正確的教育觀，將孩子視為有自己獨(dú)特思維方式和精神世界的獨(dú)立個(gè)體，考慮他們?cè)诟兄颓楦蟹矫娴奶匦?，不能把他們過于理想化，一味追求優(yōu)異的成績(jī)，從而忽略愛的教育。在家庭中，愛的教育寓于日常的實(shí)踐活動(dòng)和情感體驗(yàn)中，因此對(duì)孩子的教育不能是說服式的知識(shí)灌輸，要在日常生活中對(duì)孩子進(jìn)行滲透式的教育，引導(dǎo)他們?cè)诓煌那楦畜w驗(yàn)下作出正確的價(jià)值判斷和價(jià)值行動(dòng)，促進(jìn)其道德認(rèn)知、道德判斷的發(fā)展，完善其人格。和諧的家庭氛圍對(duì)孩子愛的發(fā)展具有潛移默化的影響，父母之間應(yīng)該以合適的方式解決矛盾，避免使用冷戰(zhàn)、暴力、極端的方式，教會(huì)孩子以恰當(dāng)?shù)姆绞浇鉀Q矛盾沖突，避免他們耳濡目染父母的暴力行為，從而將暴力解決問題的方式運(yùn)用到與他人的交往過程中。在待人接物方面，父母是孩子最好的榜樣，父母應(yīng)該教會(huì)孩子嚴(yán)以律己，寬以待人，當(dāng)他人遭遇不幸時(shí)，能夠產(chǎn)生同情心，設(shè)身處地站在對(duì)方的角度體會(huì)其情感，想象如果自己處于對(duì)方的地位會(huì)有怎樣的情感體驗(yàn)，由此培養(yǎng)孩子的共情能力。父母的教養(yǎng)方式應(yīng)該是基于民主型的，對(duì)孩子不能過于專制亦不能過分寵溺，以民主的親子關(guān)系樹立愛的規(guī)則，培養(yǎng)孩子愛的能力。

（二）優(yōu)化道德教育，平衡內(nèi)心良知

學(xué)校教育中有意義的道德學(xué)習(xí)，是致力于培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜環(huán)境中的道德認(rèn)知和道德判斷，這種培養(yǎng)有利于維持學(xué)生在道德上的一致性和一貫性。當(dāng)前校園欺凌事件愈演愈烈，對(duì)學(xué)生的身心造成了傷害，影響正常的教學(xué)秩序，但校園欺凌現(xiàn)象的出現(xiàn)不是偶然，是學(xué)校道德教育異化情形下必然會(huì)發(fā)生的，學(xué)校道德教育對(duì)此具有不可推卸的責(zé)任。

為進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校的道德教育，必須擺脫道德教育“虛無化”和“知識(shí)化”的困境，意識(shí)到學(xué)校是培養(yǎng)道德生活當(dāng)事人的責(zé)任主體，道德教育是學(xué)校教育中一個(gè)有機(jī)組成部分，將道德教育列入日常的教學(xué)計(jì)劃中。在德育課程的設(shè)置上，以喚醒學(xué)生內(nèi)心良知，面對(duì)道德困惑作出正確的道德判斷為目的，課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)，而不是以固有的知識(shí)去塑造或改造學(xué)生，然后給學(xué)生貼上標(biāo)簽，課程設(shè)置應(yīng)該將學(xué)生置于模擬的道德沖突情境中。例如，模擬欺凌場(chǎng)景，指導(dǎo)學(xué)生面對(duì)欺凌的動(dòng)機(jī)作出內(nèi)心的選擇，或作為旁觀者，面對(duì)欺凌行為選擇自己的行為方式，由道德沖突喚醒內(nèi)在良知，作出道德判斷，通過教師引導(dǎo)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)心的道德認(rèn)知，形成正確的價(jià)值觀選擇。在傳授方式上應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)生是具有思想的個(gè)體，任何強(qiáng)制的知識(shí)灌輸和價(jià)值觀塑造都是無效的，道德說教失去了原有的思想基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)條件，容易激發(fā)學(xué)生的逆反心理，與教育者的初衷相違背。優(yōu)化學(xué)校道德教育，必須改變傳統(tǒng)的傳授方式，將道德教育融入實(shí)踐活動(dòng)中，通過活動(dòng)提高學(xué)生的道德認(rèn)知水平，平衡內(nèi)心良知，避免面對(duì)道德困惑迷失自我，良心失衡。

（三）加強(qiáng)法制教育，提升法律素養(yǎng)

共情能力的培養(yǎng)、道德價(jià)值認(rèn)知的提高和內(nèi)心良知的喚醒對(duì)個(gè)體行為具有重要影響，但我們同樣不能忽視道德規(guī)范與法律意識(shí)對(duì)個(gè)體的作用。因?yàn)闊o知所以無畏，屬于學(xué)生做出過激行為的典型心理特征。因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行法制教育，樹立行為規(guī)范，增強(qiáng)法律意識(shí)是防治欺凌的一種有效途徑。如果學(xué)生沒有行為規(guī)范和法律意識(shí)，對(duì)道德底線和法律底線模糊不清，亦會(huì)導(dǎo)致不道德行為的發(fā)生，甚至作出違法行為。

在我國還未有專門針對(duì)校園欺凌的法律法規(guī)，往往將校園欺凌視為學(xué)生之間的矛盾，在解決校園欺凌事件的過程中抱著“大事化小，小事化了”的心態(tài)。為進(jìn)一步提高法律的震懾力，要制定專門的法律法規(guī)，明確校園欺凌的性質(zhì)及責(zé)任承擔(dān)，為校園欺凌的解決提供法律依據(jù)，同時(shí)加大執(zhí)法力度，嚴(yán)肅處理校園欺凌事件。此外，學(xué)生的法律意識(shí)淡薄、法律常識(shí)缺乏也是引發(fā)校園欺凌的重要原因。正是由于缺乏對(duì)法律的敬畏，學(xué)生不知道什么屬于違法行為及需要承擔(dān)什么樣的后果，因此缺少利己性美德，不能做到謹(jǐn)慎自制，約束自己的行為。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行法制教育的過程中，家庭教育的影響有限，學(xué)校起著主力軍的作用。學(xué)校應(yīng)該將法律知識(shí)滲透入學(xué)生日常的生活中，加大普法宣傳的力度，向?qū)W生講解校園欺凌的危害及承擔(dān)后果，并通過案例分析和觀看影片的形式讓法律知識(shí)更加通俗易懂。由生活入手，將法律知識(shí)內(nèi)化于心，提高學(xué)生的法律素養(yǎng)。學(xué)生了解法律常識(shí)會(huì)形成底線思維，清楚自己行為的邊界，在實(shí)施欺凌之前會(huì)慎重思考行為的合理合法性，以及自己的行為后果，從而約束自我，在遇到他人實(shí)施欺凌時(shí)，能夠意識(shí)到事件的嚴(yán)重性，及時(shí)阻止欺凌的繼續(xù)。

（四）創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，重視強(qiáng)化作用

在社會(huì)迅速發(fā)展的形勢(shì)和背景之下，我們不能漠視現(xiàn)實(shí)生活中的價(jià)值環(huán)境對(duì)學(xué)生自發(fā)、無序的積極或消極影響。校園欺凌的實(shí)施主體大多為未成年人，他們身心尚未發(fā)育完全，辨別能力差，對(duì)于一些暴力行為極易產(chǎn)生盲目崇拜的心理，面對(duì)欺凌行為，缺乏自覺抵制的意識(shí)，甚至?xí)钍苡绊憛⑴c其中。這一年齡階段的學(xué)生可塑性強(qiáng)，必須為他們提供榜樣，創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，發(fā)揮正面引導(dǎo)的強(qiáng)化作用。

人是社會(huì)性動(dòng)物，具有從眾心理，學(xué)生的利他性美德大多通過觀察和模仿而來。根據(jù)斯金納的強(qiáng)化理論：對(duì)某一行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，可以增加該行為的發(fā)生頻率，相同地，教師或家長(zhǎng)對(duì)某一榜樣行為或利他行為進(jìn)行表揚(yáng)強(qiáng)化，會(huì)使學(xué)生朝著這一方向努力，進(jìn)而增加利他行為的發(fā)生。在對(duì)學(xué)生的教育中，要充分發(fā)揮榜樣的作用，禁止片面渲染社會(huì)上的一些消極現(xiàn)象，如：扶起老人反被訛詐，以此向?qū)W生灌輸“多一事不如少一事”的“冷漠旁觀者”思想，學(xué)校及家長(zhǎng)應(yīng)該充分利用正向地引導(dǎo)提高學(xué)生模仿學(xué)習(xí)榜樣行為的傾向，使習(xí)得的榜樣行為內(nèi)化為自己的行為習(xí)慣，從而形成穩(wěn)固的行為表現(xiàn)方式。在處理校園欺凌的過程中，加大對(duì)欺凌者的懲戒力度，同時(shí)對(duì)挺身而出制止欺凌的旁觀者表示贊賞，對(duì)其他學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化，營(yíng)造賞罰分明的良好氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)他人懷仁慈之心，同情關(guān)懷他人?！凹核挥鹗┯谌恕?，不會(huì)主動(dòng)實(shí)施欺凌，為他人施加痛苦，當(dāng)他人面臨困境能伸出援助之手。面對(duì)不合宜的行為充滿正義感，意識(shí)到不合宜行為應(yīng)該得到應(yīng)有的懲戒，及時(shí)制止不合宜行為，以此能夠反省自身，為規(guī)避懲戒而約束行為。

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