基于國際比較視角的地方高校轉(zhuǎn)型路徑分析

□

我國目前共有普通本科院校1000余所，其中新建地方本科院校600多所（1999年高校擴招后形成），這些短時間內(nèi)迅速發(fā)展起來的地方本科高校，曾經(jīng)為區(qū)域的社會經(jīng)濟發(fā)展起過積極的促進作用。但是，受傳統(tǒng)的學術(shù)型人才培養(yǎng)導向的影響，多數(shù)地方高校片面沿襲綜合型、研究型大學的人才培養(yǎng)思路，人才培養(yǎng)與社會需求失配的問題突出。近年來地方高校畢業(yè)生在就業(yè)市場上普遍缺乏競爭力，教育部2012年全國高校畢業(yè)生就業(yè)率排名依次為“985”高校、高職院校、“211”大學、獨立學院、科研院所、地方普通高校。地方高校畢業(yè)生就業(yè)率甚至還不如高職生，因而尋求轉(zhuǎn)型發(fā)展勢在必行。現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）明確提出：“采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導一批普通本科高等學校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”。

同時，當前中國正經(jīng)歷技術(shù)與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的快速變化，諸如“機器換人”、智能制造、3D打印等，對高技能人才的需求空前迫切，并可能出現(xiàn)發(fā)達國家勞動力市場普遍存在的“技能溢價”。這既為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了難得的契機，也意味著更大的挑戰(zhàn)。

發(fā)達國家曾經(jīng)歷過地方高校的轉(zhuǎn)型，并且也正面臨因技術(shù)變革帶來的人才培養(yǎng)變革的挑戰(zhàn)。有鑒于此，本文通過挖掘發(fā)達國家在經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的歷史背景和現(xiàn)實背景下地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的經(jīng)驗與做法，為我國地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供借鑒。

一、視角一：相似社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型歷史背景下地方高校轉(zhuǎn)型的國際比較

歐美發(fā)達國家地方大學也曾因社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型而經(jīng)歷轉(zhuǎn)型，經(jīng)過一段時期的探索后，定位于培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)越來越成為一種共識。

（一）德國戰(zhàn)后應(yīng)用技術(shù)大學與雙元制大學的發(fā)展

1.德國應(yīng)用技術(shù)大學的發(fā)展。20世紀中期，第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后世界經(jīng)濟開始復蘇。隨著戰(zhàn)后重建工作的開展，大規(guī)模地擴大生產(chǎn)的需求逐漸浮現(xiàn)，德國產(chǎn)業(yè)界對提升工程技術(shù)人員培養(yǎng)層級的呼聲越來越高。這直接推動了原有的工程技術(shù)類學校的改革升級，從而在上世紀70年代正式組建形成了一大批今天的應(yīng)用技術(shù)大學，即Fachhochschule（FH）。德國大約三分之二的工程師、企業(yè)經(jīng)濟師和二分之一的計算機工程師都是應(yīng)用技術(shù)型大學的畢業(yè)生。1981年，德國科學評議會將應(yīng)用技術(shù)大學定性為“和其他大學是不同類型但是等值”的高等學校，這實質(zhì)上是對應(yīng)用技術(shù)大學的辦學定位進行明確化[1]。

德國的應(yīng)用技術(shù)大學緊跟產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的需求設(shè)置與調(diào)整辦學的方向和重點，體現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置上，與地方經(jīng)濟密切結(jié)合；其人才培養(yǎng)具有極強的實踐性和應(yīng)用性導向，強調(diào)實習環(huán)節(jié)的必要性、師資配備注重實際工作經(jīng)驗、畢業(yè)設(shè)計與實踐應(yīng)用密切結(jié)合等，在培養(yǎng)具有良好理論知識和文化基礎(chǔ)、同時具備專業(yè)技能和實踐能力的高層次應(yīng)用型人才方面樹立了典范。以多特蒙德應(yīng)用技術(shù)大學為例，該校位于德國萊茵河流域的傳統(tǒng)工業(yè)區(qū)——魯爾區(qū)，依賴天然煤炭資源優(yōu)勢和優(yōu)越的地理位置，這一地區(qū)從19世紀工業(yè)革命一直到20世紀中期一直都是以煤炭、鋼鐵等資源型產(chǎn)業(yè)為特色的重工業(yè)基地，因此該校同樣以傳統(tǒng)的工程機械專業(yè)為特色。但是，隨著魯爾區(qū)在20世紀70～80年代進行產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，以煤炭、鋼鐵為核心的粗放型產(chǎn)業(yè)逐漸被由高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和服務(wù)業(yè)引領(lǐng)的資源節(jié)約型產(chǎn)業(yè)代替。配合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整對人才需求的變化，多特蒙德應(yīng)用技術(shù)大學80年代以來先后開設(shè)了一系列新的專業(yè)，目前已經(jīng)形成了以電子信息、計算機和通訊技術(shù)為核心的專業(yè)群[2]。德國應(yīng)用技術(shù)大學的重新定位和轉(zhuǎn)型不僅促進了自身的蓬勃發(fā)展，也有力地促進了產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展和科研成果的轉(zhuǎn)化，保證了學生高質(zhì)量的就業(yè)。

2.德國雙元制大學的發(fā)展。與此同時，德國的雙元制職業(yè)教育一直以來處于世界領(lǐng)先地位并備受矚目。上世紀70年代，德國出現(xiàn)了一種新型教育模式——雙元制高等教育，這一教育模式成功地將德國引以為傲的“雙元制”教育模式從職業(yè)教育移植到了大學教育體系中，并由此出現(xiàn)了一種新的高等教育類培養(yǎng)機構(gòu)——雙元制大學。它是傳統(tǒng)職業(yè)教育與高等教育的結(jié)合，所提供的教育非常強調(diào)實踐導向。雙元制大學是德國除了大學、應(yīng)用技術(shù)大學之外的國家認可、具有特殊地位的教育機構(gòu)。這類形式的教育由兩部分構(gòu)成，即學院與企業(yè)，也就是雙元形式的高等教育，學校的老師與企業(yè)共同計劃、組織與指導。它是雙元制在高等教育的延伸，將理論學習與企業(yè)的實踐訓練二者相結(jié)合[3]。這與傳統(tǒng)意義上的大學教育相比有著根本區(qū)別，實踐學習不是圍繞課程內(nèi)容來展開，而是同企業(yè)所期望的能力聯(lián)系起來。由于企業(yè)能因此獲得所需要的受到良好教育的畢業(yè)生，同時畢業(yè)生也能夠擁有美好的職業(yè)前景，因而雙元制大學在德國發(fā)展迅速。

而無論是傳統(tǒng)的綜合性大學，還是應(yīng)用技術(shù)大學，雙元制的課程體系都能賦予實踐領(lǐng)域更大的空間，將大學基礎(chǔ)理論教育和職業(yè)技能實踐更加緊密地結(jié)合在一起。

當前，德國的應(yīng)用技術(shù)大學（FH）和職業(yè)學院（BA）廣泛使用“雙元制”的教育模式。據(jù)統(tǒng)計，當前雙元制高等教育的主要承擔者還是應(yīng)用技術(shù)大學。以德國巴登符騰堡州雙元制應(yīng)用技術(shù)大學為例，其前身巴登符騰堡州雙元制職業(yè)學院于1974年建立，于2009年正式升級為雙元制應(yīng)用技術(shù)大學，進入高等教育領(lǐng)域。作為一個雙元制大學，其與九千多家企業(yè)有著合作關(guān)系，這其中更是包括了許多德國的知名企業(yè)，如保時捷、西門子、奔馳、漢莎航空、德意志銀行、德國鐵路等。學院的領(lǐng)導階層也由大學教授及企業(yè)當前領(lǐng)導兩部分組成。

而21世紀后，由于德國失業(yè)率的逐年升高，綜合性大學的畢業(yè)生就業(yè)率也在下降。為改善這種情況，德國綜合性大學也開始逐漸引入“雙元制”的教育模式，往雙元制大學的方向發(fā)展。雙元制教育模式在綜合性大學中的應(yīng)用雖然開始不久，但受到很多學生歡迎，越來越多的綜合性大學開始嘗試引入這種培養(yǎng)模式。

以德國馬歌德堡（Magdeburg）大學為例，馬歌德堡大學建于1993年，其計算機學系率先開展“雙元制”教育模式，讓其學生能在接受大學教育的同時在企業(yè)受到專業(yè)的IT行業(yè)培訓。其計算機科學學院、電子與信息工程學院、工藝技術(shù)和系統(tǒng)學院、機械制造學院、人文社會和教育學院等院系均已開始了雙元制的教育模式。至2010年已有16家企業(yè)和馬歌德堡大學簽署了合作協(xié)議，如西門子萊比錫培訓中心（SPE）、大眾汽車沃爾夫堡培訓中心（VWW）等。其學生在畢業(yè)后通?？梢垣@得相關(guān)職業(yè)資格證書和大學的學士學位證書兩類證書[4]。

（二）美國地方院校的發(fā)展

美國地方院校的興起也是出現(xiàn)在二戰(zhàn)之后，隨著國際競爭的加劇，政府倡導地方院校將本地區(qū)當前和長遠發(fā)展作為自身的發(fā)展目標，從學術(shù)研究型院校轉(zhuǎn)向職業(yè)培訓型院校，致力于培養(yǎng)各種高級人才，為地方經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)。

美國的地方院校包括了社區(qū)學院和部分州立大學學院兩類院校。以社區(qū)學院為例，二戰(zhàn)后，美國各州通過立法明確了其在美國高等教育結(jié)構(gòu)體系中的地位及角色，社區(qū)學院以培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人才為核心，具有鮮明的“職業(yè)性”特征[5]：根據(jù)市場需求，調(diào)整其專業(yè)設(shè)置和課程安排，培養(yǎng)應(yīng)用性人才，積極為其就業(yè)做準備；堅持教學為主，努力成為教學性大學；提倡社會廣泛參與辦學，并形成了發(fā)達國家高校職業(yè)教育的重要模式——產(chǎn)學社合作教育。

位于美國俄亥俄州代頓的兩年制辛克萊（Sinclair）社區(qū)學院，成立于1887年，其勞動力發(fā)展和企業(yè)服務(wù)部（WFD&CS）下屬的先進集成制造（AIM）中心和附近的代頓大學結(jié)成伙伴關(guān)系，共同幫助在代頓地區(qū)的制造企業(yè)進行嚴謹?shù)木鎸嵤┻^程改進，提供員工培訓，設(shè)計和制造復雜的模型。該社區(qū)學院與蒙哥馬利工作與家庭服務(wù)部（MCDJFS）以及國家復合材料中心三方合作，提供免費的復合材料技術(shù)員培訓項目，側(cè)重于車間培訓，而非課堂教學，培訓者將在當?shù)氐膹秃喜牧现圃焐棠抢铽@得超過一半學分的在職培訓，因此具有很高的實用性。同時，培訓項目業(yè)可以取代雇主必須提供的對新入職員工的在職培訓，這大大激勵了復合材料制造業(yè)雇主在當?shù)卦黾有碌木蜆I(yè)機會，從而促進了當?shù)卣w經(jīng)濟發(fā)展。

同時，由于辛克萊學院地處的代頓屬于美國航空基地，該學院響應(yīng)當?shù)睾娇蘸教飚a(chǎn)業(yè)聚集的需求，通過其國防合作學院與蒙哥馬利工作與家庭服務(wù)部（MCDJFS）參加承包和采購物流（Contracting and Acquisition Logistics）培訓項目。課程按照國防員工合同和收購物流I級資質(zhì)的培訓要求改進。有商貿(mào)、預算，金融、項目管理、技術(shù)、運輸配送、倉儲等學科背景的培訓者通過參加培訓，可以適應(yīng)嚴格的國防部工作要求，所以完成這項培訓的人將在求職競爭中有很強的優(yōu)勢；通過與美國最先進的傳感器研究和發(fā)展中心——代頓大學商業(yè)與發(fā)展傳感器研究所合作提供無人機（無人機）培訓，將課堂教學和專注于傳感器的仿真技術(shù)、地理信息系統(tǒng)（GIS）、不同的環(huán)境中無人機的操作、數(shù)據(jù)鏈和路徑、以及無人機系統(tǒng)的整合。辛克萊通過為區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求提供量身定制的教育計劃，可以創(chuàng)造和留住就業(yè)機會。

社區(qū)學院緊貼產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的需要與牢牢把握服務(wù)地方的定位，既滿足了經(jīng)濟發(fā)展的要求，又通過提供轉(zhuǎn)學教育、職業(yè)教育等多種教育功能，同時滿足了普通民眾的教育和就業(yè)需求，從而獲得了蓬勃發(fā)展。

二、視角二：相似社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型現(xiàn)實背景下地方高校轉(zhuǎn)型的國際比較

受快速變化的技術(shù)與相對反應(yīng)遲緩的教育培訓體系之間不匹配的影響，技能失配當前已成為世界范圍內(nèi)存在的問題。以歐洲為例，2013年歐洲培訓基金會（ETF）的一項調(diào)研報告表明，大約四成的企業(yè)報告難以找到滿足崗位技能需要的員工，大約34%的企業(yè)認為應(yīng)聘者缺乏技術(shù)能力，同時19%的企業(yè)認為他們還缺乏必要的軟技能。歐美發(fā)達國家地方高校同樣面臨適應(yīng)技術(shù)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。

（一）德國工業(yè)4.0背景下應(yīng)用技術(shù)型大學的定位目標、發(fā)展策略和政策支持

2013年4月漢諾威工業(yè)博覽會上提出的德國“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略是由德國聯(lián)邦教研部和聯(lián)邦經(jīng)濟技術(shù)部聯(lián)合資助，德國學術(shù)界和產(chǎn)業(yè)界共同推動的國家級戰(zhàn)略，旨在提高德國工業(yè)競爭力，在新一輪工業(yè)革命中搶占先機。以工業(yè)4.0為代表的下一次工業(yè)革命將可能為德國乃至整個歐洲帶來巨大機遇。第四次工業(yè)革命將是實體物理世界和虛擬網(wǎng)絡(luò)世界融合的時代，網(wǎng)絡(luò)物理融合式生產(chǎn)系統(tǒng)是其核心，涉及智慧工廠和智能生產(chǎn)兩大主題。

工業(yè)4.0對于培養(yǎng)多元化的創(chuàng)新復合型高級人才提出了更高、更新的要求，一項主題為“工業(yè)4.0下的高等教育”的報告，對德國有代表性的300家企業(yè)開展的問卷調(diào)查結(jié)果顯示：75%的企業(yè)認為，管理工作將自動化；39%企業(yè)預測，學術(shù)工作將被機器代替，數(shù)字化能力被認為是工業(yè)4.0背景下的核心能力[6]。同時，學科與專業(yè)間日益交互滲透，特別是電子技術(shù)、計算機技術(shù)和機械制造等跨學科的能力尤為重要。相應(yīng)地，對于應(yīng)用技術(shù)型大學而言，工業(yè)4.0對教學內(nèi)容提出了新的要求，主要在于從用戶端到工廠的數(shù)字化、智能化，以及由此需要的物聯(lián)網(wǎng)、機器人、虛擬物理系統(tǒng)、大數(shù)據(jù)分析等關(guān)鍵技術(shù)[7]。

在德國政府提出工業(yè)4.0戰(zhàn)略之后，從高等院校到技術(shù)應(yīng)用研究所再到各種經(jīng)濟促進機構(gòu)和企業(yè)，各方迅速響應(yīng)形成一個多層次、多維度的工業(yè)4.0研究體系，持續(xù)推進工業(yè)4.0從概念走向?qū)嶋H應(yīng)用。

在工業(yè)4.0背景下，應(yīng)用技術(shù)型大學的教學模式將產(chǎn)生重大變革：未來德國企業(yè)將作為大學教育的合作伙伴深度參與人才培養(yǎng)的全過程，大學的傳統(tǒng)培養(yǎng)課程將被壓縮，增加企業(yè)實踐與深度研習內(nèi)容；同時，知識的傳授不局限于工程領(lǐng)域，還將涉及技術(shù)技能，而且技能的跨學科性越來越突出；將大量采用與工作相關(guān)的知識與技能傳授新方法，數(shù)字化學習技術(shù)與數(shù)字化媒體將得到普遍運用。

同時歐洲各國也普遍認識到企業(yè)在技能型人才培養(yǎng)中的重要作用，并出臺多項政策加強學徒制的推廣實施。2012年1月歐洲理事會上歐洲聯(lián)盟通過促進實習的決議，成員國已經(jīng)承諾大量增加學徒和受訓人員的數(shù)量；G20峰會2012年在墨西哥也提出，“促進（必要時加強）實習體系的質(zhì)量”，“成功完成學校到工作的過渡——促進實習、在職培訓的有效方案”等，G20也促成了代表企業(yè)界的B20與L20組織間的合作，雙方就提供高質(zhì)量的學徒體系達成共識，并制定一系列基本原則，與政府部門合作實現(xiàn)共有的目標。

（二）美國《先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃》背景下地方院校的定位目標、發(fā)展策略和政策支持

美國制造業(yè)研究所的一項研究表明，70%制造企業(yè)的CEO和高管表示，現(xiàn)有的工人和新工人缺乏專業(yè)技能和計算機技能；67%的人認為工人缺乏最基本的技術(shù)培訓；78%的人認為 “技能缺失”影響企業(yè)新技術(shù)的實施、擴張戰(zhàn)略和盈利能力[8]?！凹寄苋笔А钡膭趧恿Σ粌H阻礙了企業(yè)的壯大，也阻礙了國家整體生產(chǎn)力水平的提高。2012年，美國發(fā)布《先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃》，從投資、勞動力和創(chuàng)新等方面提出了促進美國先進制造業(yè)發(fā)展的五大目標及相應(yīng)的對策措施。其中明確提出擴大具備先進制造業(yè)增長所需技能的工人數(shù)量，使教育和培訓制度對先進制造業(yè)雇主的技能需求做出反應(yīng)。

美國參議院通過立法，指定25個大學作為美國的制造大學（USMU），每年投入500億美元的資金用于先進制造業(yè)的高等教育，并呼吁與制造業(yè)的深度合作和開展學徒制，希望通過建立制造業(yè)與學校教育的伙伴關(guān)系模型，補足機器人技術(shù)和先進制造技術(shù)的“技能缺失”，重新鑄造美國的制造業(yè)，利用大學、企業(yè)和政府的專業(yè)知識和資源來創(chuàng)造經(jīng)濟增長，這種策略被稱作“大學-企業(yè)-政府”三方合作螺旋框架（三重螺旋模型）。

與此同時，參議院還專門提出對于教育部門的扶持建議：為教育和勞動部門提供專項資金，支持國家和社區(qū)學院與企業(yè)的伙伴關(guān)系，以此來促進增長性行業(yè)的工人技能；支持新型制造業(yè)前期學徒計劃，加強現(xiàn)有社區(qū)學院和當?shù)禺a(chǎn)業(yè)之間的教育合作等措施，幫助國家和地方發(fā)展應(yīng)用性專業(yè)知識；建議把兩年制學位轉(zhuǎn)變?yōu)樗哪曛茖W位，為高級技術(shù)工人提供獲得更多教育和收入的機會等。

以紐約州立大學納米科學與工程學院（以下簡稱CNES）為例，為促進當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展，在“大學-企業(yè)-政府”三方合作螺旋框架下，由紐約州和IBM共同投資1億5000萬美元，建設(shè)了一個致力于納米電子學和納米技術(shù)創(chuàng)造的研究中心，并且在半導體制造領(lǐng)域CNES與IBM，SEMATECH，德克薩斯儀器，通用電氣開展了廣泛的合作研究。CNES的學位項目采用在材料工程，納米生物學，納米電子學工程，能源應(yīng)用與經(jīng)濟領(lǐng)域的交叉學科課程，使得畢業(yè)生在就業(yè)市場更具有競爭力；在由美國國家科學基金會-東北先進技術(shù)教育中心牽頭下，與多所社區(qū)技術(shù)學院的合作中，CNES開設(shè)的新型專業(yè)化半導體制造技術(shù)副學士學位課程，提供納米制造技術(shù)訓練模塊和專業(yè)學位，旨在培養(yǎng)納米相關(guān)工作的一線技術(shù)人員或工作站操作員；其它非學位項目的各級各類的勞動力培訓，首先了解到當?shù)仄髽I(yè)對納米領(lǐng)域的勞動力需求，再設(shè)置培訓以模擬真實的工作經(jīng)驗。

三、歐美國家地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的啟示

（一）地方高校應(yīng)緊貼區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展需要，精準定位于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)

在面臨地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整及經(jīng)濟發(fā)展需求時，歐美國家地方高校相應(yīng)地及時調(diào)整自身專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)方案，以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展為目標，能夠做到精準地定位于地方所需的應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)。

對比歐美國家和我國的高校畢業(yè)生類型來看，美國、歐盟高校畢業(yè)生80%是應(yīng)用型人才，20%是學術(shù)型人才；中國高校畢業(yè)生則相反，40%是應(yīng)用型人才，60%為學術(shù)型人才，與社會需求背離嚴重。要實現(xiàn)能夠匹配社會真實需求的高校轉(zhuǎn)型，必須下決心從根本上進行全方位的變革，不是形式上、局部的、外在的調(diào)整，而是系統(tǒng)的、實質(zhì)性的改變。高校轉(zhuǎn)型是針對人才培養(yǎng)方向和培養(yǎng)規(guī)格的轉(zhuǎn)變，并不涉及孰高孰低的問題，轉(zhuǎn)型不是“降級”，而是根據(jù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展的要求，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，形成與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的良性互動，進而破解勞動力市場中“用工荒”與“就業(yè)難”的雙重矛盾。

（二）應(yīng)用型人才的培養(yǎng)需隨產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的現(xiàn)實需要和發(fā)展趨勢而不斷調(diào)整升級

從二戰(zhàn)后的經(jīng)濟復蘇和重建需求到現(xiàn)在的“工業(yè)4.0”概念提出，為保證畢業(yè)生能夠跟上社會經(jīng)濟與科技發(fā)展的腳步，德國高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)方向也逐漸由傳統(tǒng)技術(shù)人才往創(chuàng)新型復合人才轉(zhuǎn)移。為滿足先進制造業(yè)發(fā)展需求，美國地方院校的人才培養(yǎng)方案也開始逐步配合當下的企業(yè)現(xiàn)實需求，提高培養(yǎng)層級和規(guī)格，并加入政府、企業(yè)對學生的聯(lián)合培養(yǎng)。

產(chǎn)業(yè)梯度推進理論認為，不同國家或不同地區(qū)間存在著產(chǎn)業(yè)梯度和經(jīng)濟梯度，存在梯度地區(qū)技術(shù)經(jīng)濟勢差，就存在著技術(shù)經(jīng)濟推移的動力，就會形成生產(chǎn)力的空間推移，即由處于高梯度地區(qū)的產(chǎn)業(yè)自發(fā)地向處于較低梯度上的地區(qū)轉(zhuǎn)移。借用該理論，產(chǎn)業(yè)梯度推進同樣存在著時間上的推移，即產(chǎn)業(yè)由較低梯度向較高梯度推進。相應(yīng)地，與更高的產(chǎn)業(yè)梯度與生產(chǎn)力水平相適應(yīng)，對勞動力的知識結(jié)構(gòu)與技能水平要求也隨著產(chǎn)業(yè)的梯度推進而提高。

沿著上述思路，勞動力活動可以從以體能為主／以智能為主和規(guī)則性／非規(guī)則性兩個緯度分為以下四類：規(guī)則性體能勞動、規(guī)則性智能勞動、非規(guī)則性體能勞動和非規(guī)則性智能勞動[9]。隨著技術(shù)的進步和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型升級，勞動力活動朝著向后迭代和向上迭代兩個方向發(fā)展：規(guī)則性體能勞動將逐步被機器人所取代，規(guī)則性智能勞動不斷分化，舊職業(yè)的被取代與新職業(yè)的大量產(chǎn)生并存，而非規(guī)則性智能和體能勞動無法被機器取代，也是未來較長一段時期內(nèi)勞動力需求的發(fā)展方向。

基于以上經(jīng)驗總結(jié)和理論，我國地方高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)也應(yīng)在緊盯現(xiàn)實需求的基礎(chǔ)上，進一步考慮未來發(fā)展的需要。而考慮到我國發(fā)展步伐同歐美國家相比的相對滯后，在匹配未來需求時，亦可部分借鑒歐美發(fā)達國家的現(xiàn)今情況。

（三）企業(yè)的深度參與與政府部門的前瞻引領(lǐng)是地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的生命力所在

在前文所提到的德、美現(xiàn)實背景下的地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展中，企業(yè)和政府都以不同的角色參與其中并發(fā)揮著各自的作用：高校主要開展基礎(chǔ)研究，而企業(yè)提供現(xiàn)實案例，政府則負責提供引導和支持、打造適宜的環(huán)境。

應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)離不開校企的深度合作，有效地解決技能失配問題，需要政府、企業(yè)、工會多方結(jié)成伙伴關(guān)系，尤其教育界與經(jīng)濟界的密切合作是成功開展技能培訓所必須的。如果沒有企業(yè)的深度合作，僅靠教育界難以為學生提供基于工作的學習機會，這意味著所有利益相關(guān)者的參與是通過向?qū)W生者提供在崗學習的機會從而保障匹配技能及達成高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。

地方高?？梢越梃b采用職業(yè)教育領(lǐng)域在企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)的經(jīng)驗和探索，如雙元制聯(lián)合培養(yǎng)、產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學徒制等。以太倉為代表的經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，利用德資企業(yè)集聚的優(yōu)勢，開展雙元制本土化的探索，有力地提升了技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量，形成了校企合作雙贏的格局；產(chǎn)教融合為學校教育與產(chǎn)業(yè)深度合作的模式，主要集教育教學、生產(chǎn)勞動、素質(zhì)養(yǎng)成、技能歷練、社會服務(wù)于一體，以行業(yè)為導向，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的應(yīng)用型技術(shù)人才。2017年12月19日隨著《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》的出臺，也意味著產(chǎn)教融合發(fā)展進入新階段?，F(xiàn)代學徒制是通過學校、企業(yè)深度合作，教師、師傅聯(lián)合傳授，對學生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式。由校企共同主導人才培養(yǎng)，體現(xiàn)了校企合作的深度融合。

雖然上述探索取得了初步成效，但必須清楚地認識到：我國地方高校要成功轉(zhuǎn)型，需要突破現(xiàn)有的體制機制，包括辦學模式、組織機構(gòu)、投入機制、用人機制、評價機制、激勵機制等，從根本上改變傳統(tǒng)的育人模式。目前不少地方高校未能突破現(xiàn)有的治理格局，充其量只是“改良”，而非“改革”。

而要實現(xiàn)充分轉(zhuǎn)型發(fā)展，政府亦需作為校企合作外的第三股重要力量參與其中，起到規(guī)劃引領(lǐng)的作用。引導及促進地方高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，并從而結(jié)成“U-G-S三位一體（高校－政府－社會）”的合作共同體，實現(xiàn)治理機制創(chuàng)新。各主體各司其職，發(fā)揮各自的優(yōu)勢：地方高校主動與行業(yè)企業(yè)對接，借鑒當前職業(yè)教育普遍推行并取得的經(jīng)驗，實現(xiàn)校企間的深度合作，真正落實產(chǎn)教融合，并努力提高自身的社會服務(wù)能力；企業(yè)積極參與地方高校人才培養(yǎng)的全過程，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與社會需求之間的匹配；政府層面要構(gòu)建應(yīng)用型人才培養(yǎng)的政策體系，建立對企業(yè)和高校的激勵機制以及針對企業(yè)參與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的評估體系。