普通高校第二外語教學(xué)中“面向行動(dòng)教學(xué)法”的價(jià)值與實(shí)踐

（廈門理工學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，福建廈門 361024）

2001年歐洲理事會(huì)文化合作教育委員正式出版問世《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》（以下簡(jiǎn)稱《共參框架》）。[1]其中首次提出“面向行動(dòng)教學(xué)法”教學(xué)理念，并制定了相應(yīng)的語言能力評(píng)估體系。這一教學(xué)理念和評(píng)價(jià)體系已成為“歐洲各國(guó)外語教學(xué)大綱設(shè)計(jì)、考試評(píng)估、教材編寫、教師培訓(xùn)的重要依據(jù)?！蓖瑫r(shí)，對(duì)其他國(guó)家和地區(qū)語言政策的制定產(chǎn)生了重大影響。如：加拿大教育委員會(huì)就將《共參框架》作為語言能力標(biāo)準(zhǔn)的參照工具，日本學(xué)者嘗試用《共參框架》的語言能力量表來描述日本高中生的英語水平。近年來，我國(guó)學(xué)者對(duì)《共參框架》的研究主要集中在文本解讀及其教育理念介紹，尚未對(duì)我國(guó)外語教育政策及外語教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。[2]

2015年以來，曾有學(xué)者探討面向行動(dòng)教學(xué)法對(duì)高校專業(yè)法語教學(xué)的借鑒和指導(dǎo)作用，在高校第二外語教學(xué)中的應(yīng)用有待進(jìn)一步的探索和實(shí)踐。

一 “面向行動(dòng)教學(xué)法” 與傳統(tǒng)教學(xué)法

傳統(tǒng)教學(xué)方式方法主要包括：直接法、聽說法、視聽法、交際法等。其特點(diǎn)是具體教學(xué)中教師主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過程和節(jié)奏，有統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、計(jì)劃和環(huán)節(jié)，教師偏重課堂講授，通過詳細(xì)講解教材中的詞匯、句法、篇章，單方面向?qū)W生輸入語言知識(shí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握缺乏一個(gè)梳理、內(nèi)化、重組、輸出的過程，師生互動(dòng)僅僅通過提問—回答、練習(xí)—講評(píng)等簡(jiǎn)單手段來實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)效果通過期末筆試進(jìn)行檢測(cè)。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師過多關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)句式的表達(dá)和語法體系的建構(gòu)，從而忽略了對(duì)語言實(shí)際運(yùn)用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)。同時(shí)，學(xué)生對(duì)句法的分析多于對(duì)不同情境中話語表達(dá)的比較運(yùn)用和文化差異的感知與理解。因此，在非母語學(xué)習(xí)環(huán)境中，長(zhǎng)期處于這種單一互動(dòng)、能力建構(gòu)缺失的教學(xué)模式下，語言學(xué)習(xí)與交際基本分離，學(xué)生獲得更多的是有關(guān)一門外語知識(shí)。

“面向行動(dòng)教學(xué)法”定義：“語言使用者和學(xué)習(xí)者作為社會(huì)人，需要在某一具體的社會(huì)行動(dòng)范圍內(nèi)，根據(jù)特定的條件和環(huán)境，完成包括語言活動(dòng)在內(nèi)的各項(xiàng)任務(wù)。”[3]教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)預(yù)先設(shè)計(jì)階段性任務(wù)，學(xué)生在自身能力、知識(shí)背景基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)自身已有的知識(shí)儲(chǔ)備和各項(xiàng)技能，優(yōu)化整合，綜合利用，完成任務(wù)，從而提升個(gè)人語言應(yīng)用能力的一種教學(xué)模式。這種外語教育理念的核心在于促使學(xué)生調(diào)動(dòng)包括語言知識(shí)在內(nèi)的各項(xiàng)資源，有機(jī)融合與利用，與不同地域、文化背景的人進(jìn)行有效溝通、合作，實(shí)現(xiàn)共同完成任務(wù)的目的。

此外，《共參框架》設(shè)計(jì)了“語言能力評(píng)估量表”，將語言水平劃分為三等六級(jí)，以呈現(xiàn)語言使用者學(xué)習(xí)的不同階段中逐漸造就的諸多能力，包括知識(shí)、技能和態(tài)度等。

圖1 樹形圖

也就是說，傳統(tǒng)教學(xué)法重在“被引領(lǐng)”，“面向行動(dòng)教學(xué)法”在于“共同參與”。實(shí)際上，二者并不能完全割裂，上世紀(jì)80年代盛行的交際法著重強(qiáng)調(diào)語言的交際功能，將語言作為交換和獲取信息的手段，與他者進(jìn)行信息交流，學(xué)會(huì)與不同語言文化背景的人共處，其重心落在語言交際、信息交換上。而“面向行動(dòng)教學(xué)法”更強(qiáng)調(diào)參與者的“共同行動(dòng)”?？梢姡懊嫦蛐袆?dòng)教學(xué)法”是交際法的進(jìn)一步拓展與延伸，二者是相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的兩種學(xué)習(xí)方式。

二 廈門理工學(xué)院法語教學(xué)概況

（一）教學(xué)對(duì)象構(gòu)成與選擇動(dòng)機(jī)

圖2 近三年廈門理工學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生第二外語選修比例

據(jù)統(tǒng)計(jì)，近三年廈門理工學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生可選修第二外語中的法語人數(shù)比例基本維持在40%-50%，在若干可選語種中，學(xué)生數(shù)始終居前。通過抽樣問卷調(diào)查，所有選修法語的學(xué)生表示：一是鐘情于語言學(xué)，希望通過英語、法語比較學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)占67%；二是雖從未接觸過法語，但源于對(duì)法國(guó)和法國(guó)人浪漫的感性認(rèn)識(shí)者達(dá)76%；三是56%的學(xué)生只是想通過學(xué)習(xí)一點(diǎn)簡(jiǎn)單法語有助于去法國(guó)或其他講法語國(guó)家、地區(qū)旅行；四是因?yàn)橄矚g法國(guó)電影和法國(guó)歌曲，約有38%的學(xué)生。不出預(yù)料，除了語言專業(yè)背景的影響因素外，學(xué)生選擇基本上出自心儀語言背后的文化，個(gè)體動(dòng)機(jī)實(shí)際上來自一種群體意識(shí)和印象。

（二）第二外語教學(xué)所面臨突出問題和挑戰(zhàn)

客觀上，對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生來說，法語是全新語種，在零基礎(chǔ)下的學(xué)生不具備理性認(rèn)識(shí)，方法上會(huì)重復(fù)英語的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，習(xí)慣傳統(tǒng)的語言教學(xué)法。對(duì)于非母語而且是第二外語學(xué)習(xí)者來說，主觀上大都學(xué)生從自身主觀情感做出選擇，對(duì)法語學(xué)習(xí)缺乏一個(gè)冷靜、客觀的思考，容易忽視對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方向的確立。如果在教學(xué)法上不做出改變，重復(fù)其專業(yè)語言教學(xué)的一貫方式、方法，很快會(huì)在學(xué)習(xí)過程中知難而退，漸漸喪失語言學(xué)習(xí)的積極性、自覺性，陷入被動(dòng)應(yīng)付的局面。

（三）“面向行動(dòng)教學(xué)法”對(duì)第二外語教學(xué)的啟示

舉凡學(xué)習(xí)經(jīng)歷者告訴：一個(gè)新的學(xué)習(xí)開始的動(dòng)機(jī)至關(guān)重要，它似乎貫穿了整個(gè)學(xué)習(xí)過程。如何保持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力持續(xù)輸出，對(duì)第二外語教學(xué)來說，教學(xué)法的變化是首要之舉?！懊嫦蛐袆?dòng)教學(xué)法”核心理念從學(xué)習(xí)對(duì)象自身、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)最終目標(biāo)四個(gè)方面驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。[4]其中教學(xué)目標(biāo)或者說學(xué)習(xí)成果的評(píng)估與教學(xué)整體關(guān)系平衡是教師始終要把握的。

三 “面向行動(dòng)教學(xué)法”在高校第二外語教學(xué)中的實(shí)踐

選用教材《你好！法語》(Le nouveau taxi !)。此教材以“面向行動(dòng)教學(xué)法”為指導(dǎo)，學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)置與《共參框架》語言級(jí)別的劃定相吻合，一到三冊(cè)分別對(duì)應(yīng)語言能力量表里的A1,A2和B1三個(gè)級(jí)別。[5]由于一般學(xué)習(xí)第二外語學(xué)生均為“零起點(diǎn)”，第二外語課程教學(xué)課時(shí)較少，適合采用該教材第1冊(cè)及配套《練習(xí)冊(cè)》，直接對(duì)應(yīng)A1級(jí)別（入門級(jí)）。教師在法語教學(xué)中引入“任務(wù)型”考核方式，有效銜接DCL法語評(píng)估體系，即面向行動(dòng)的語言測(cè)試。[6]該測(cè)試由法國(guó)教育部組織，目前已在我國(guó)推行，各個(gè)等級(jí)的測(cè)試與《共參框架》的語言能力量表嚴(yán)格對(duì)應(yīng)。教師在階段教學(xué)活動(dòng)完成后模擬真實(shí)情境，設(shè)計(jì)任務(wù)，考查學(xué)生的語言應(yīng)用能力和跨文化交際能力，作出評(píng)估。課程教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生將有能力參加DCL考試中相應(yīng)的等級(jí)水平測(cè)試，獲得等級(jí)證書，從而為選擇法語學(xué)習(xí)的學(xué)生明確了方向，進(jìn)一步確立了目標(biāo)動(dòng)機(jī)。

（一）教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置

以培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力為出發(fā)點(diǎn)，將教學(xué)實(shí)踐具體劃分成任務(wù)的準(zhǔn)備階段、任務(wù)的實(shí)施階段和反饋階段，并每一個(gè)環(huán)節(jié)分別細(xì)化法語的聽、說、讀、寫能力要求以及跨文化交際能力。第一，任務(wù)的準(zhǔn)備階段。教師根據(jù)單元主題設(shè)計(jì)任務(wù)，結(jié)合單元知識(shí)點(diǎn)，了解不同學(xué)生文化背景，協(xié)助學(xué)生分組，解析任務(wù)，要求學(xué)生在完成每個(gè)單元里“DéCOUVREZ”（初識(shí)）、“SAVOIR DIRE”（學(xué)會(huì)說）、“DIALOGUE”(對(duì)話)、“VOCABULAIRE”（詞匯表）四個(gè)模塊自學(xué)的基礎(chǔ)上，以小組為單位，整合各成員能力、資源或偏好如語言能力、查閱資料能力、閱讀能力、發(fā)現(xiàn)能力、應(yīng)用能力等合理分工。教師可向?qū)W生提供幫助，包括語言點(diǎn)的講解和不同文化背景的對(duì)比，激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)的主觀能動(dòng)性。第二，任務(wù)的實(shí)施階段。學(xué)生按小組進(jìn)行任務(wù)展示，教師把控課堂節(jié)奏，關(guān)注學(xué)生在互動(dòng)過程中語言點(diǎn)的使用情況，觀察交際中反映出的文化差異、沖突，做好記錄，活動(dòng)結(jié)束后視課堂進(jìn)度做逐一點(diǎn)評(píng)或重點(diǎn)評(píng)價(jià)，并當(dāng)場(chǎng)評(píng)估每一位學(xué)生的綜合表現(xiàn)。另外，教師充分結(jié)合“DIALOGUE”（對(duì)話）、“GRAMMAIRE”（語法）兩個(gè)模塊對(duì)語言點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)明梳理，并比較分析文化背景知識(shí)。課堂指導(dǎo)和評(píng)價(jià)應(yīng)圍繞語言應(yīng)用、跨文化認(rèn)同展開，適度弱化語法教學(xué)，幫助學(xué)生提高語言應(yīng)用的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。第三，反饋階段。課堂活動(dòng)結(jié)束后，要求學(xué)生完成“ENTRA?NEZ-VOUS”（練習(xí)）、“COMMUNIQUEZ”（交際）、“APER?U CULTUREL”（文化一瞥）三個(gè)模塊的作業(yè)，以及《練習(xí)冊(cè)》中的作業(yè)，進(jìn)一步鞏固語言點(diǎn)，強(qiáng)化跨文化意識(shí)。

（二）教學(xué)評(píng)估

階段評(píng)估和期末評(píng)估環(huán)節(jié)都采用“任務(wù)型”測(cè)試以檢測(cè)學(xué)生的法語進(jìn)度。單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生通過“SAVOIR-FAIRE”（學(xué)以致用）模塊進(jìn)行自我評(píng)估，通過任務(wù)設(shè)定完成聽、說、讀、寫四個(gè)方面的測(cè)試，并結(jié)合《共參框架》中針對(duì)A1級(jí)別設(shè)定的自我評(píng)價(jià)表來檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)效果，從而明確自身所處的法語學(xué)習(xí)階段，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度。

表1 自我測(cè)評(píng)表

期末考核采用A1級(jí)（入門級(jí)）仿真模擬測(cè)試，同樣是通過具體的任務(wù)設(shè)置完成聽力理解、口語表達(dá)、閱讀理解、書面表達(dá)四個(gè)模塊測(cè)試，并參考《共參框架》中A1級(jí)別的測(cè)評(píng)總表，對(duì)學(xué)生作出全面客觀的評(píng)估。

表2 測(cè)評(píng)總表

教師在整個(gè)學(xué)期的課程教學(xué)中應(yīng)詳細(xì)記錄每位學(xué)生多次階段評(píng)估和期末評(píng)估的成績(jī)，作縱向比較，衡量學(xué)生語言水平的發(fā)展情況，為下一階段教學(xué)目標(biāo)的制定及教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

（三）實(shí)踐成效與問題

經(jīng)過近一年教學(xué)實(shí)踐，50%的學(xué)生能夠根據(jù)單元課文主題用較慢的語速進(jìn)行簡(jiǎn)單的交談。在準(zhǔn)備任務(wù)階段，部分學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)的自主性，能夠結(jié)合興趣和任務(wù)的復(fù)雜程度靈活組隊(duì)，任務(wù)協(xié)作。由于學(xué)生對(duì)任務(wù)和情境投入和表演欲望，使學(xué)生無意間弱化語法規(guī)則，而在互動(dòng)過程中更多展現(xiàn)對(duì)詞句的表達(dá)。畢竟學(xué)生個(gè)性、語言能力、表達(dá)能力多樣。對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)法來說，一部分學(xué)生表現(xiàn)出更適應(yīng)“面向行動(dòng)教學(xué)法”，表現(xiàn)出更積極的情緒。與此相反，曾善于應(yīng)對(duì)語法測(cè)試的學(xué)生可能不適應(yīng)這種變化，拙于表達(dá)。這種分化現(xiàn)象提示我們，作為一個(gè)非母語、非專業(yè)語言教學(xué)，在沒有交際環(huán)境和動(dòng)機(jī)條件下，教師應(yīng)盡可能在教學(xué)中協(xié)調(diào)、平衡兩種學(xué)習(xí)方法。鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂內(nèi)外交際活動(dòng)，自己從中領(lǐng)悟“語法”。在個(gè)人發(fā)展設(shè)想方面，或在自主學(xué)習(xí)方面，教學(xué)將賦予學(xué)生越來越多的責(zé)任。最大的難題當(dāng)然還是如何激發(fā)學(xué)生的交際需求和欲望，在真實(shí)的交際環(huán)境下，學(xué)生交際的需求和欲望總是高于學(xué)校的教學(xué)環(huán)境。

“面向行動(dòng)教學(xué)法”改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心，課堂傳授為主的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)化為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師輔導(dǎo)為輔的教學(xué)模式。[7]一是在任務(wù)準(zhǔn)備階段，教師是組織者與設(shè)計(jì)師，即根據(jù)單元主題設(shè)計(jì)活動(dòng)的內(nèi)容與形式，協(xié)助學(xué)生調(diào)動(dòng)有效資源，激發(fā)學(xué)生參與任務(wù)規(guī)劃的積極性；二是在任務(wù)實(shí)施階段，教師則充當(dāng)了觀察家、監(jiān)督者、分析者的角色，詳細(xì)記錄學(xué)生在課堂活動(dòng)中暴露的語言、文化等方面的問題和不足，以便在任務(wù)結(jié)束后及時(shí)作出點(diǎn)評(píng)和評(píng)估；三是在上述兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師同樣可以通過細(xì)心觀察與輔導(dǎo)，有效引導(dǎo)一個(gè)班級(jí)中不同基礎(chǔ)、能力、水平、地域、文化背景的學(xué)生在教學(xué)任務(wù)環(huán)節(jié)中各自發(fā)展，一定程度上改變語言傳統(tǒng)教學(xué)中好差學(xué)生不能兼顧的問題。

“面向行動(dòng)教學(xué)法”為廈門理工學(xué)院第二外語教學(xué)提供了一個(gè)新的思路，教師在行動(dòng)導(dǎo)向中有意識(shí)強(qiáng)化學(xué)生的自主意識(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)法語的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也促進(jìn)自身的角色轉(zhuǎn)換。這種“任務(wù)型”教學(xué)模式將有助于改善學(xué)習(xí)效果，真正提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力。